Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва




НазваниеСобрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва
страница14/46
Дата публикации06.10.2014
Размер7.51 Mb.
ТипДокументы
sport-reporter.ru > Психология > Документы
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   46
Рис. 4 одной стороны, известная ступень в

144

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

развитии внимания—необходимая предпосылка для возникновения понятий. Именно узость поля внимания обусловливает невозможность для ребенка мыслить все признаки понятия в иерархическом синтезе. Но, с другой стороны, самое развитие внимания, переход его к высшей форме возможны только благодаря тому, что функция внимания, как и памяти, интеллектуализируется, связывается с мышлением, входит в качестве подчиненной инстанции в новое, высшее, сложное образование, которое представляет по существу качественно новую функцию.

Если мы продолжаем эту функцию называть тоже вниманием, то делаем это исключительно на основе внешних признаков, на основе того, что результат этой деятельности оказывается тождественным с результатом деятельности элементарного внимания, что в функциональном отношении низшая и высшая формы внимания эквивалентны, т. е. высшая форма принимает на себя функцию низшей и начинает выполнять ее. Перед нами не более чем частный случай общего закона перехода функций вверх, о котором мы уже вели речь. Поэтому, строго говоря, психологическая терминология и классификация функций, вероятно, откажутся некогда признавать едиными по своей основе функции на низших и высших ступенях развития исключительно благодаря их переходу вверх.

Подобно тому как передача ряда функций высшему, вновь построенному центру не позволяет нам рассматривать этот центр тождественным низшему, который до сих пор выполнял те же функции, высшая психическая функция, не уничтожающая, но снимающая действующую до нее функцию, не является просто ее продолжением, ее высшей формой. Новый центр, возникающий в истории развития мозга, не есть просто усовершенствованный старый, хотя бы он и имел с ним некоторые общие функции и действовал с ними в сложном единстве. Точно так же новая функция внимания не есть просто усовершенствованная и развитая старая форма этой деятельности, но качественно новое образование, включающее в себя как снятый в сложном синтезе момент, как побочную форму низшие процессы внимания.

Заслуга Пиаже заключается в том, что он сумел найти внутреннюю связь между типом деятельности внимания и типом мышления. Однако сам Пиаже считает найденную им связь как статическое и чисто описательное определение явления. Он констатирует родство двух психических функций, которые развиваются совместно, но не раскрывает механизма этой связи. Более того, он полагает, что здесь нельзя наметить причинной связи, что оба момента вытекают из одной общей причины.

Мы стремились показать, раскрывая процесс развития внимания, что связь здесь более сложного характера и более общая, характерная не только для внимания, но и для других функций, таких, как восприятие, память и т. п. Здесь налицо двойственная обусловленность одной функции другой. Здесь причины и следствия меняются местами. То, что служит предпосылкой развития

145

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

высших форм мышления, само преобразуется и поднимается на высшую ступень под влиянием нового типа мышления. Для хода нашего рассуждения важно отметить, что существует тесная связь между мышлением в понятиях и внутренним произвольным вниманием. Эта связь заключается в том, что внимание, руководимое мышлением в понятиях, направляется уже своеобразным способом на тот или иной объект.

Подобно тому как само понятие есть не прямое, а опосредованное мышление, так точно и внимание, руководимое понятием, иным образом, чем это совершается на примитивной ступени развития, охватывает совокупность признаков, входящих в состав понятия, в их сложном структурном единстве. Во внутреннем произвольном внимании наш интеллект приобретает, таким образом, новую функцию, новый способ деятельности, новую форму поведения, так как возникает новый сложный механизм, новый modus operandi нашего внимания.

5

Нам следует еще остановиться на эволюции последней функции в переходном возрасте, чтобы закончить историю развития высших психических функций подростка и тем самым историю его культурного развития, рассматриваемого с функциональной точки зрения. Мы имеем в виду практическую деятельность, практическое мышление, или действенный интеллект, как его иногда называют.

Старая психология, рассматривая развитые сложившиеся формы мышления взрослого культурного человека, игнорировала обычно исторический подход к проблеме мышления. Благодаря этому психология представляла действительный ход исторического развития мышления в грубо искаженном, а подчас в прямо перевернутом виде. Первичные и самые ранние формы мышления она относила к окончанию развития, а наиболее поздние помещала в его начале. Так обстояло дело и с проблемой практического интеллекта. Исходя главным образом из самонаблюдения, старая психология принимала за первичное развитие внутреннего мышления, связанного с речью и с представлениями, а в практическом разумном действии видела только воплощение или продолжение процессов внутреннего мышления. Взрослый культурный человек обычно раньше думает, а потом действует, отсюда психология заключала, что так дело происходило в истории развития мышления: сперва было мышление, затем действие. В связи с этим старая психология относила на сравнительно отдаленный срок, к окончанию детства, к началу переходного возраста, вызревание разумной целесообразной практической деятельности ребенка.

Как и в основе многих заблуждений, и здесь лежит верное зерно, соответствующее действительности. Постараемся обнаружить это зерно истины, скрытое под ложным истолкованием. В переходном возрасте совершается какой-то в высшей степени важный скачок в развитии практической целесообразной деятель-

146

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

ности человека, здесь впервые раскрываются возможности действительного овладения профессиональным трудом, этим конкретным воплощением практического мышления. Более новые исследования также подтвердили, что в области практического мышления переходный возраст означает переломный момент.

Исследования практического интеллекта показали, что окончание первого школьного возраста (10—11 лет) совпадает с переходом от технической игры к техническому интеллекту, и только после этого начинается период технического мышления в собственном смысле слова. Ряд немецких исследователей, говорит П. Л. Загоровский (1929, с. 53) (Г. Мейер и Г. Пфалер, О. Лип-манн и В. Нейбауер)78, отмечают, что в первые школьные годы техническая одаренность ниже общей одаренности, но между третьем и пятым годами обучения замечается поворот в развитии технических способностей, а 13—15-летний подросток уже оставляет позади стадию наивной физики. Опыты Мейера и Пфалера показали, что в 12—14 лет дети способны к самостоятельному решению технических задач.

Исследования Нейбауера (V. Е. Neubauer, 1928) ™ подтвердили в основном эти выводы. Нейбауер предлагал детям различного возраста строительный материал, из которого они должны были строить разные вещи и зарисовывать их. Автор исследовал, что и как строит и зарисовывает ребенок. Из всех выводов Нейбауера остановимся на основной схеме развития этой деятельности, поскольку она свидетельствует о развитии интересующего нас технического мышления подростка. С 5 до 9 лет в рисунке ребенка преобладает схема. С 9 до 12 лет — переходный период, который характеризуется преобладанием перспективного изображения. С 12—13 лет начинается развитие собственно технического рисунка. С точки зрения отношения, которое существует между постройкой и зарисовкой, Нейбауер различает три различных способа мышления.

Первый характеризуется тем, что ребенок в рисунке указывает основной отличительный признак построенного им предмета, например крыло у ветряной мельницы. Рисунок служит как бы опознавательным целям, является намеком на внешний вид предмета. Вторая стадия — подробное изображение формы или внешнего вида предмета. Ребенок не довольствуется обычно изображением одного характерного признака, он более или менее верно старается передать в рисунке общее очертание, общий внешний вид построенного предмета. Наконец, рисунок приобретает совершенно новую функцию: ребенок переходит к изображению внутреннего динамизма, способа функционирования, принципа построения предмета. В табл. 4 показаны результаты исследования Нейбауера. Из таблицы легко видеть, что только с началом переходного возраста третья форма изображения в рисунке начинает преобладать.

В. Нейбауер, обобщая данные исследования, намечает три основные стадии в развитии технического мышления ребенка. На

147

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

Таблица 4

Особенности изображения, %

Возраст, лет характерных

признаков формы функционирования




м.

д.

м.

Д.

м.

д.

5

100

100









6

100

100









7

100

100









8

63

82

25

18

12



9

65

70

20

15

15

15

10

47

70

10

17

43

13

11

50

67

12

4

38

29

12

35

36

6

12

59

32

13

38

69

7

12

55

19

14

35

37

5

30

60

33

15

34

40





66

60

первой стадии (5—9 лет) техническое понимание находится в зародыше. Детский рисунок еще непосредственно связан с игрой и в схематической форме передает характерные признаки предмета. Изображение нескольких предметов сразу является не чем иным, как чисто механической комбинацией, чисто внешним соединением. На второй стадии расширяется круг изображаемых ребенком предметов, изображаются в том числе и машины. В рисунке ребенок передает более подробно внешнюю форму; комбинация отдельных предметов носит уже более связный, комплексный характер. Наконец, на третьей стадии ребенок изображает главным образом машины, его внимание направлено на передачу внутренней связи частей, на функционирование. Сочетание частей и элементов приобретает преимущественно технический характер. Третья стадия, говорит В. Е. Смирнов (1929), совпадает с началом созревания функционального переустройства организма, когда личностью особенно ясно переживаются изменения собственного организма80. Мы видим, таким образом, что в практическом мышлении подростка в период полового созревания действительно происходят серьезные изменения. Определим точнее, в чем заключаются эти перемены и чем они вызваны. Начнем с отрицательных определений.

Во-первых, едва ли мы можем принять в качестве действительного объяснения этих изменений связь с изменением функционирования собственного организма. Такое объяснение нам представляется чрезвычайно натянутым и маловероятным. Допустить, что подросток переходит к изображению принципа работы какого-нибудь механизма на основе того, что изменились способы функционирования его собственного тела и что в силу этого его внимание привлечено к этим изменениям, представляется нам сведением воедино непосредственным способом самых отдаленных моментов, между которыми на самом деле существует множество связующих звеньев.

148

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Во-вторых, нам представляется, что такое чисто описательное изучение фактов при эмпирическом констатировании, без генетического анализа, без вскрытия каузально-динамических связей, лежащих в основе явления, заставляет сделать ложный вывод, будто практическое мышление в собственном смысле слова появляется лишь в переходном возрасте.

Намек на правильное понимание этого вопроса мы находим в исследовании Пфалера, который, по словам Кро, показывает, что способность понимания и адекватного воспроизведения внутренней связи слова и действия, внутреннего комплекса действий становится возможной только на основе психологического рассмотрения, только в переходную эпоху. Мы вновь приближаемся к уже испытанному нами приему, к которому мы прибегали неоднократно, выясняя изменение тех или иных функций в переходном возрасте. Мы можем ожидать, что и в области практической деятельности мы не встретимся в переходном возрасте с возникновением какой-нибудь новой элементарной формы поведения, которая была бы неизвестна ребенку.

Более того, мы не можем ожидать, что мы найдем какое-нибудь существенное изменение и существенно новые образования внутри самой функции практического мышления. Мы должны ожидать заранее, что изменения, характерные для подростка, окажутся в области взаимоотношений, взаимосвязей между данной функцией и другими функциями, в частности между данной функцией и центральной, ведущей все психическое развитие функции,— мышлением в понятиях.

Действительно, исследование показывает, что не данная функция сама по себе претерпевает те или иные изменения, но изменяются ее отношения с другими функциями, происходит ее сближение с мышлением в понятиях, снова обнаруживается двойственная зависимость каждой частной функции и центральной функции. Частная функция входит в новый, сложный синтез. Она является одновременно предпосылкой возникновения мышления в понятиях и сама поднимается на высшую ступень под его влиянием. Образование нового самостоятельного синтеза, обладающего своими особыми закономерностями, возникновение новой по существу формы деятельности, новой функции, нового modus operandi является и здесь истинным содержанием генетического процесса. Рассмотрим ближе, как это происходит в действительности.

Проблема практического мышления в современной психологии превратилась в одну из центральных принципиальных проблем всей науки, и известные опыты Келера над обезьянами показали, что высшие обезьяны способны к изобретению и разумному употреблению орудий. Таким образом, изучению подверглись самые ранние в генетическом отношении формы мышления. Они оказались формами практического действенного мышления, совершенно независимыми от речи.

Опыты Келера дают все основания полагать, что практическое

149

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

действенное мышление является в истории психического развития самой первичной формой мышления, которая в ранних проявлениях не зависит от более сложных видов деятельности, но содержит эти последние в возможности, в неразвернутом виде. Исследования Келера были перенесены на человеческого ребенка и обнаружили, что у человеческого ребенка в возрасте около 10—12 мес впервые наблюдаются действия, совершенно напоминающие, по выражению К. Бюлера, действия шимпанзе.

К. Бюлер потому и назвал весь этот возраст шимпанзеподоб-ным, желая подчеркнуть, что здесь впервые появляется практическое мышление ребенка, совершенно независимое от речи, в тех наиболее примитивных формах, которые свойственны обезьянам. Затем опыты были перенесены на ребенка более зрелого возраста и также показали, что практическое мышление развивается раньше мышления словесного и в широкой степени независимо от последнего.

Все исследования, переносящие опыты с обезьянами в детскую комнату, шли в основном старыми путями. Все они искали у человеческого ребенка такие моменты, которые сближают его мышление с мышлением обезьяны. Авторы совершенно упускали из виду принципиально иное построение опыта и развитие практического мышления у человека, чем у животного. Но так как современная детская психология, по правильному выражению Бюлера, широко использует методы зоопсихологии, она не замечала этого принципиального отличия.

Если основной тенденцией, пронизывающей всю книгу Келера, является стремление доказать человекоподобность интеллекта шимпанзе, то тенденция детской психологии обратна: доказать шимпанзеподобность детского интеллекта. Келер говорит, что его опыты обнаружили у шимпанзе интеллект того же типа и рода, что и у человека. Бюлер, изучая ребенка, подтверждает, что его действия совершенно похожи на действия шимпанзе, и поэтому исследователь назвал эту фазу детской жизни шимпанзеподобным возрастом.

Специфические отличия человеческого ребенка стремились уловить многие авторы на разных путях. Не вдаваясь в подробный анализ всех попыток, заметим, однако, что некоторые из авторов, например О. Липманн, пытались найти специфическое отличие в более развитых биологических возможностях человеческого ребенка по сравнению с обезьяной. Если обезьяна действует под влиянием главным образом зрительной структурной ситуации, то у человеческого ребенка, как показал Липманн (О. Lipmann и Н. Bogen, 1923)8|, относительно рано выступает на первый план наивная физика, чрезвычайно мало развитая у шимпанзе. Под этими словами Липманн разумеет весь тот наивный неосознанный опыт относительно физических свойств собственного тела и окружающих предметов, который складывается у ребенка с первых лет жизни. Именно этот наивный опыт относительно физических свойств своего тела и других предметов, а не

150

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

зрительная структура поля определяет практический интеллект ребенка. Липманн, таким образом, подходит к ребенку как к шимпанзе, обладающему биологией человека.

Другие авторы идут гораздо дальше и пытаются, как это делают С. Шапиро и Е. Герке82, при перенесении в педологию методики Келера очеловечить ее, по их собственному выражению. Это очеловечивание заключается в том, что они стремятся учесть в качестве основного фактора, руководящего практическим мышлением ребенка, не наивную физику, не более совершенное знание физических свойств предмета, но социальный опыт ребенка.

Ведь прошлый опыт ребенка, как правильно отмечают эти авторы, строится по совершенно другому типу, чем прошлый опыт шимпанзе, и поэтому один и тот же опыт в обезьяньей клетке и детском саду может сохранить тождество психологической структуры, может одинаково соответствовать моторному аппарату того и другого объекта. Но стоит упустить из виду прошлый опыт ребенка, как в корне искажается перспектива полученного результата. Прошлый опыт ребенка, проявляющийся в его практическом интеллекте, сказывается раньше всего в том, что среда с ранних лет приучает ребенка в процессе приспособления привлекать на помощь наряду со средствами, предоставленными настоящей ситуацией, также и ресурсы из прошлого опыта. Поэтому постепенно с возрастом вырабатывается обобщенная схема действий, применяющаяся независимо от определенных конкретных условий приспособления при помощи подобной реакции.

Поведение ребенка полно таких выкристаллизовавшихся схем социального опыта. Пользуясь в повседневной жизни, в играх рядом предметов, ребенок вырабатывает известные шаблоны поведения и благодаря им овладевает самим принципом данной деятельности. Например, пользование шнурками, ленточками, веревками приводит к усвоению принципа связи. В результате ребенок весь пропитан унаследованными от социального окружения средствами приспособления.

Мы не будем касаться всех изменений, которые указанные авторы вводят в опыты. Нас интересует в данном случае принципиальный подход к практическому интеллекту ребенка. Опыты показали прямую зависимость практического мышления ребенка от наличного запаса социальных схем. Более того, приспособительный процесс у ребенка, говорят авторы, протекает главным образом за счет готовых, заимствованных из социальной среды схем. Мы видим, таким образом, что поиск своеобразия человеческого практического интеллекта пошел по пути привлечения новых факторов и показал действительную сложность, многоэтажность построения этой функции у человека. Наивная физика и запас социальных схем, как показали эксперименты, несомненно, являются мощными факторами, определяющими своеобразие этих процессов у человека.

Но нам думается, что эти исследования все же не указывают

151

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

самого важного, что отличает практическое мышление человеческого ребенка от того же мышления у обезьяны, а именно связей, которые существуют между данной формой поведения и всеми остальными функциями. У обезьяны практический интеллект существует в совершенно другой системе, в совершенно другой структуре поведения, чем у ребенка. Интеллект обезьяны один, как горный пик, возвышается над остальными, более элементарными функциями. Не то у человеческого ребенка. Уже с раннего возраста ребенок усваивает ряд высших форм поведения, совершенно недоступных обезьяне, и в частности, неизмеримо более совершенную форму речевого мышления. Невозможно допустить, что включение шимпанзеподобных реакций в совершенно новую структуру человеческого интеллекта оставит в неизменном виде эти реакции. Напротив, мы вправе ожидать, что здесь произойдет сложное сплетение, сближение, синтезирование ряда функций, связанное с качественным преобразованием практического интеллекта.

В наших исследованиях83 мы обратили внимание на существенное отличие поведения ребенка в такой шимпанзеподобной ситуации. Оказалось, что ребенок, стоящий перед задачей овладеть какой-нибудь целью с помощью орудия, не только действует с ним, но и разговаривает. Опыты показали, что ребенок в этой ситуации обнаруживает своего рода деятельный синкретизм: реагирует на вещи и на экспериментатора синкретически, смешивая, объединяя слова, с помощью которых пытается повлиять на экспериментатора и на себя, и действия, с помощью которых он воздействует на вещь. Обе реакции—действие и речь—сливаются в одно синкретическое целое. Мы наблюдали, как ребенок, находясь в подобных ситуациях, прибегал к той форме речи для себя, к разговору с самим собой, который Пиаже назвал эгоцентрической речью. Если измерить коэффициент эгоцентрической речи для ситуации, богатой интеллектуальными моментами, например при затруднении, при употреблении орудий, он будет в среднем вдвое выше, чем для ситуации нейтральной, такой, как рисование, а главное, он будет иметь другой характер. Эгоцентрическая речь будет синкретически сливаться с действиями ребенка. Это синкретическое сближение социальной и эгоцентрической речи и действия в ситуациях с употреблением орудий имеет серьезное значение во всем дальнейшем развитии детского практического мышления.

Речь—не побочный продукт детской активности, речь—не параллельная функция, протекающая рядом с действием. Речь и действие сближаются, и это имеет решающее значение и для действия, и для речи. Первоначально речь, сближаясь с интеллектуальным действием, сопровождает его, отражая результаты деятельности и ее главнейшие моменты. Но именно благодаря тому что речь отражает и закрепляет отдельные моменты практического мышления, она из отражающей, сопровождающей функции превращается в планирующую, сдвигаясь к началу

152

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

процесса, перенося от одной операции к другой формулообразную структуру действия. Таким образом возникает первоначальная объективная связь речи и мышления. Речь становится средством мышления главным образом потому, что она отражает объективно протекающую практическую интеллектуальную операцию. Это капитальной важности момент в развитии речи и мышления, раскрывающий секрет возникновения речевого мышления в целом.

Первоначальное синкретическое сближение речи и мышления постепенно осознается ребенком.

Важно отметить с самого начала два момента. Во-первых, сближение речи и мышления не изобретается ребенком, не строится им с помощью логических операций. Ребенок не выдумывает с помощью речи того или иного способа практического поведения. Напротив, сама речь приобретает известные логические формы, интеллектуализируется только в силу того, что она отражает и сопровождает практические интеллектуальные операции ребенка. Речевое мышление сперва должно возникнуть объективно и лишь потом субъективно. Сперва оно возникает
1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   46

Похожие:

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconДиалектика • Санкт-Петербург • Киев Москва' ббк (Ю)88. 6 Б75
...

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconДетская сексуальность и психоанализ детских неврозов
Шедевры мировой науки библиотека психоаналитической литературы под общей редакцией профессора M. M-решетникова

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconПсихология аномального развития ребенка
Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 т / Под редакцией В. В. Лебединского и Ы. К. Бардышевской. Т. I. М: ЧеРо:...

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconМосква, 13 февраля 2009 года
Искусственные материалы в травматологии и ортопедии // Сборник работ V научно-практического семинара под редакцией профессора Очкуренко...

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconЕлена Ивановна Рерих письма том V 1937 Москва, 2003
Полное собрание писем Елены Ивановны Рерих из архива Международного Центра Рерихов

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconЕлена Ивановна Рерих письма том III 1935 Москва, 2001
Полное собрание писем Елены Ивановны Рерих из архива Международного Центра Рерихов

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconЕлена Ивановна Рерих письма том I 1919 1933 Москва, 1999
Полное собрание писем Елены Ивановны Рерих из архива Международного Центра Рерихов

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconЕлена Ивановна Рерих письма том IX 1951-1955 Москва, 2009
Полное собрание писем Елены Ивановны Рерих из архива Международного Центра Рерихов

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconПод общей редакцией д т. н профессора В. В. Сильянова Москва Издательство...
Рекомендовано умо вузов РФ по автотранспортному и дорожному образованию в качестве учебного пособия для слушателей курсов повышения...

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconЕлена Ивановна Рерих письма том VIII 1948-1950 Москва, 2008
Полное собрание писем Елены Ивановны Рерих из архива Международного Центра Рерихов


Спорт


При копировании материала укажите ссылку ©ucheba 2000-2015

контакты
sport-reporter.ru
sport-reporter.ruПоиск