Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва




НазваниеСобрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва
страница5/46
Дата публикации06.10.2014
Размер7.51 Mb.
ТипДокументы
sport-reporter.ru > Психология > Документы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   46
Глава десятая

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ ПОДРОСТКА И ОБРАЗОВАНИЕ ПОНЯТИЙ29

1

История развития мышления в переходном возрасте сама переживает в настоящее время некоторую переходную стадию от старых построений к новому пониманию созревания30 интеллекта. Это понимание возникает на основе новых теоретических взглядов на психологическую природу речи и мышления, на развитие, функциональное и структурное взаимоотношения указанных процессов.

Педология преодолевает в настоящее время в области, посвященной изучению мышления подростка, основной и коренной предрассудок, роковое заблуждение, которое стоит на пути к развитию правильных представлений об интеллектуальном кризисе и созревании, составляющих содержание развития мышления у подростка. Это заблуждение обычно формулируется как утверждение, будто в мышлении подростка нет ничего существенно нового по сравнению с мышлением ребенка более раннего возраста. Некоторые авторы доходят в этом утверждении до крайностей, защищая мысль, что период полового созревания не знаменует собой появления в сфере мышления какой-либо новой интеллектуальной операции, которой не обладает уже ребенок 3 лет.

40

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

С этой точки зрения, развитие мышления вообще не стоит в центре процессов созревания. Существенные, катастрофические сдвиги, происходящие в переломный период во всем организме и личности подростка, обнажение новых глубоких слоев личности, созревание высших форм органической и культурной жизни — все это не затрагивает, с точки зрения авторов, мышления подростка. Все перемены совершаются в других областях и сферах личности. Таким образом умаляется и сводится почти к нулю роль интеллектуальных изменений в общем процессе кризиса и созревания подростка.

С одной стороны, самый процесс интеллектуальных изменений, протекающих в этом возрасте, сводится, если последовательно держаться указанной точки зрения, к простому количественному накоплению особенностей, которые заложены уже в мышлении 3-летнего ребенка, к дальнейшему, чисто количественному росту, к которому, строго говоря, слово развитие уже не применимо. Наиболее последовательно эту точку зрения выразила Ш. Бюлер в теории переходного возраста, где констатируется, между прочим, дальнейшее равномерное развитие интеллекта в период полового созревания. В общей системе изменений, в общей структуре процессов, из которых складывается созревание, Ш. Бюлер отводит интеллекту чрезвычайно незначительную роль, не улавливая огромного положительного значения интеллектуального развития для фундаментального, глубочайшего перестроения всей системы личности подростка.

В общем и целом, считает этот автор, в эпоху полового созревания происходит более сильное отделение диалектического и абстрактного мышления от наглядного, ибо мнение о том, что какая-либо из интеллектуальных операций вообще вновь появляется лишь в пубертатной стадии, есть одна из тех сказок, которые давно разоблачены детской психологией. Уже у 3—4-летнего ребенка существуют в наличии все возможности позднейшего мышления. В подтверждение своей мысли автор ссылается на исследование К. Бюлера31, в котором проводится точка зрения, что интеллектуальное развитие в самых существенных чертах, в смысле вызревания основных интеллектуальных процессов, складывается уже в раннем детском возрасте. Отличие мышления ребенка раннего возраста от мышления подростка Ш. Бюлер видит в том, что у ребенка наглядное восприятие и мышление обычно обнаруживают гораздо более тесную связь.

Ребенок, говорит она, редко мыслит чисто словесно и чисто абстрактно. Даже в высшей степени словоохотливые и одаренные в речевом отношении дети всегда исходят из какого-нибудь конкретного переживания, и там, где они отдаются влечению к речи, они обычно болтают не думая.-Механизм упражняется, не преследуя никакой другой функции. Факт, что дети выводят умозаключения и суждения только внутри круга их конкретных переживаний, что цели их планов замкнуты в тесном кругу наглядного восприятия, хорошо известен и дал повод для ложного

41

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

заключения, будто дети вовсе не умеют, абстрактно мыслить.

Это мнение, считает Ш. Бюлер, давно опровергнуто, поскольку установлено, что ребенок уже очень рано воспринимает, абстрагируя и отбирая, заполняет такие понятия, как «хороший», «злой» и т. д., некоторым неясным общим содержанием, а также образует с помощью абстракции и другие понятия, производит суждения. Но нельзя отрицать, что все это находится в тесной зависимости от наглядных восприятий и представлений ребенка. У подростка, напротив, мышление более свободно от чувственной основы, оно менее конкретно.

Мы видим, таким образом, что отрицание существенных изменений, происходящих в интеллектуальном развитии подростка, неизбежно приводит к признанию простого роста интеллекта в годы созревания и его большей независимости от чувственного материала. Мышление подростка—так могли бы мы сформулировать идею Ш. Бюлер — приобретает некоторое новое качество по сравнению с мышлением ребенка раннего возраста, оно становится менее конкретным, оно, далее, «усиливается и укрепляется», «возрастает и увеличивается» по сравнению с мышлением трехлетки, но ни одна интеллектуальная операция не возникает вновь в течение всего перехода, а потому самое мышление в этот период не имеет существенного и определяющего значения для процессов развития подростка в целом, а занимает в общей системе кризиса и созревания более чем скромное место.

Эту точку зрения следует считать традиционной и, к сожалению, наиболее распространенной и воспринимаемой некритически большинством из современных теорий переходного возраста. В свете современных научных данных о психологии подростка это мнение представляется нам глубоко ложным: своими корнями оно уходит в старое учение, которое из всех психических перемен, совершающихся в ребенке, превращающемся в подростка, отмечало только наиболее внешнюю, поверхностную и бросающуюся в глаза черту, именно изменение эмоционального состояния.

Традиционная психология переходного возраста склонна видеть в эмоциональных изменениях центральное ядро и главное содержание всего кризиса и противопоставлять развитие эмоциональной жизни подростка интеллектуальному развитию школьника32. Все здесь представляется нам поставленным на голову, все в свете этой теории представляется нам вывороченным наизнанку: именно ребенок раннего возраста оказывается наиболее эмоциональным существом, в общей структуре которого эмоция играет первенствующую роль — подросток выступает перед нами прежде всего как мыслящее существо.

Наиболее полно и вместе с тем кратко выражает традиционную точку зрения Ф. Гизе. По его словам, в то время как психическое развитие ребенка до полового созревания охватывает в первую очередь функции восприятия, запас памяти, интеллект и внимание, репрезентантом эпохи полового созревания является эмоциональная жизнь.

42

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Последовательное развитие этой точки зрения приводит к тому банальному взгляду, который склонен все психическое созревание подростка сводить к повышенной эмоциональности, мечтательности, к порывам и тому подобным полусновидным продуктам эмоциональной жизни. Тот факт, что период полового созревания есть период мощного подъема интеллектуального развития, что мышление впервые в эту эпоху выдвигается на первый план, не только остается незамеченным при такой постановке вопроса, но оказывается даже совершенно загадочным и необъяснимым с точки зрения этой теории.

Ту же точку зрения выражают и другие авторы, например О. Кро, который все отличие мышления подростка от мышления ребенка раннего возраста видит, как и Ш. Бюлер, в том, что наглядная основа мышления, играющая такую значительную роль в детстве, в период созревания отступает на задний план. Кро еще больше умаляет значение этого различия, когда совершенно справедливо указывает, что между конкретной и абстрактной формами мышления часто выдвигается в процессе развития промежуточная ступень, которая и характерна для переходного возраста. Этот автор дает наиболее полную позитивную формулировку теории, разделяемой и Ш. Бюлер, когда говорит, что не следует ожидать, будто ребенок в школьном возрасте переходит в области суждения к совершенно новым формам. . Дифференциация, нюансировка, большая уверенность и сознательность в употреблении уже и прежде наличных форм и здесь также должны рассматриваться как самые существенные задачи развития.

Обобщая то же самое положение, сводящее развитие мышления к дальнейшему росту прежде наличных форм, Кро полагает, что как в области процессов, перерабатывающих восприятия (отбор, установка, категориальное восприятие и перерабатывающая классификация), так и в сфере логических связей (понятие, суждение, умозаключение, критика) в продолжение школьного возраста не возникает совершенно новых форм психических функций и актов. Все они существовали уже прежде, но в течение школьного возраста претерпевают значительное развитие, которое проявляется в их более дифференцированном и нюансированном, нередко более сознательном употреблении.

Если передать содержание этой теории в одной фразе, можно сказать, что появление новых оттенков, или нюансов, большая специализация и сознательность применения — вот все, чем отличается мышление в переходном возрасте от мышления ребенка.

По сути ту же самую точку зрения развивает в нашей литературе M. М. Рубинштейн", последовательно рассматривающий все изменения, происходящие в переходном возрасте в области мышления, как дальнейшее продвижение по путям, которые проложены уже в мышлении ребенка раннего возраста. В этом смысле взгляды Рубинштейна всецело совпадают со взглядами Ш. Бюлер.

43

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

Отрицая положение Э. Меймана34, который находит, что способность к умозаключению образуется у детей вполне в 14 лет, Рубинштейн устанавливает, что ни одна из форм интеллектуальной деятельности, в том числе и умозаключение, не проявляется впервые в переходном возрасте. Этот автор указывает на крайнюю ошибочность мысли, будто детство отличается от юности в области умственного развития тем, что центральный акт мысли— умозаключение — по-настоящему проявляется только в юности. На самом деле это совершенно неверно, наличие мысли у детей и в центральном акте — умозаключении—совершенно не подлежит никакому сомнению. Вся разница между мышлением ребенка и подростка заключается для Рубинштейна только в следующем: дети принимают за существенные признаки то, что для нас, взрослых, объективно несущественно, случайно, внешне. Рубинштейн считает, что лишь в отрочестве и юности начинается заполнение большей посылки, как и вообще определений и суждений, существенными признаками или, во всяком случае, ясно обрисовывается тенденция найти именно их, а не руководствоваться первым внешним признаком.

Вся разница, оказывается, сводится к тому, что те же самые формы мышления заполняются у ребенка и подростка различным содержанием. Рубинштейн так и говорит о суждениях: у ребенка эти формы заполнены несущественными признаками, а у подростка возникает тенденция заполнять их признаками существенными. Вся разница, таким образом, в материале, содержании, заполнении. Формы остаются теми же, в лучшем случае они испытывают процесс дальнейшего нарастания и укрепления. К числу таких новых оттенков, или нюансов, Рубинштейн относит способность мыслить по существу, значительно большую устойчивость в направлении мыслей, большую гибкость, большую широту, подвижность мышления и тому подобные дальнейшие признаки.

Центральную мысль этой теории легко понять из возражения, которое ее автор делает по адресу тех, кто склонен отрицать резкш" подъем и углубление в умственном развитии подростка и юноши. Защищая мысль, что интеллектуальное развитие подростка характеризуется резким подъемом и углублением, Рубинштейн пишет, что об этом говорят наблюдения над фактами и теоретические соображения, иначе нам пришлось бы допустить, что приток новых переживаний, нового содержания, новых взаимоотношений не дает ничего, причина остается без следствий. Таким образом, типичные признаки повышенного умственного развития надо искать не только в новых интересах и запросах, но и в углублении и расширении старых, в их диапазоне, во всей широте жизненной заинтересованности.

В этой защите Рубинштейн раскрывает внутреннее противоречие, одинаково присущее всем теориям, которые склонны отрицать возникновение чего-либо существенно нового в мышлении в период полового созревания. Все авторы, отрицающие возникно-

44

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

вение новых форм мышления в переходном возрасте, сходятся, однако, в том, что заполненное этого мышления, содержание его, материал, которым оно оперирует, объекты, на которые оно направлено,—все переживает настоящую революцию.

2

Разрыв эволюции форм и содержания мышления чрезвычайно характерен для всякой дуалистической и метафизической системы психологии, не умеющей представить их в диалектическом единстве. Так, глубоко симптоматично, что наиболее последовательная идеалистическая система психологии подростка, данная в книге Э. Шпрангера35, обходит молчанием развитие мышления в переходном возрасте (Е. Spranger, 1924). В работе нет главы, посвященной этой проблеме, а между тем все главы книги, проникнутой одной общей идеей, посвящены раскрытию того процесса, который, по мнению Шпрангера, лежит в основе всего процесса созревания и который называется врастанием подростка в культуру своего времени. Глава за главой рассматривают, как изменяется содержание мышления подростков, как мышление заполняется совершенно новым материалом, как оно врастает в совершенно новые сферы культуры. Врастание подростка в сферу права и политики, профессиональной жизни и нравственности, науки и мировоззрения — все это центральное ядро процессов созревания для Шпрангера, но сами интеллектуальные функции подростка, формы его мышления, состав, строение его интеллектуальных операций остаются неизменными, вечными.

Если глубоко вдуматься во все эти теории, нельзя отделаться от представления, что в их основе лежит очень грубая, очень простая, очень элементарная психологическая концепция форм и содержания мышления. Согласно этой концепции, отношения между формой и содержанием мышления напоминают отношение между сосудом и наполняющей его жидкостью. То же механическое заполнение полой формы, та же возможность заполнения одной и той же неизменной формы все новым и новым содержанием, та же внутренняя несвязанность, механическое противопоставление сосуда и жидкости, формы и заполнения.

С точки зрения этих теорий, глубочайший переворот в совершенно обновляющемся содержании мышления подростка никак не связан с развитием самих интеллектуальных операций, с помощью которых только и может возникнуть то или иное содержание мышления.

Этот переворот, по представлению многих авторов, происходит либо извне, так, что те же самые, неизменные, всегда равные самим себе формы мышления на всякой новой ступени развития, в зависимости от обогащения опыта и расширения связи со средой, заполняются все новым и новым содержанием, либо движущая пружина этого переворота скрыта за кулисами мышления в эмоциональной жизни подростка. Она механически включает

45

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

процессы мышления в совершенно новую систему и направляет их, как простые акты, на новое содержание.

В том и другом случае эволюция содержания мышления оказывается непроходимой пропастью, отделенной от эволюции интеллектуальных форм. На такое внутреннее противоречие силой фактов наталкивается всякая теория, последовательно идущая в этом направлении. Это очень легко можно показать на простом примере: ни одна из названных выше теорий не отрицает, да и не может отрицать, глубочайшего, фундаментального переворота в содержании мышления подростка, полного обновления всего материального состава, заполняющего пустые формы. Так, Ш. Бюлер, которая уже у 3-летнего ребенка находит все основные интеллектуальные операции, свойственные подростку, ограничивает свое утверждение исключительно формальной стороной рассматриваемой проблемы. Автор, конечно, назвала бы сказкой утверждение, что и в содержании мышления у подростка не возникает ничего существенно нового по сравнению с тем, что уже имеется в мышлении 3-летнего ребенка.

Ш. Бюлер не может отрицать того факта, что только с наступлением подросткового возраста совершается переход к формально-логическому мышлению. Она ссылается на точные исследования Г. Ормиана (H. Ormian, 1926), который показал, что только около 11 лет в мышлении ребенка обозначается поворот к чисто формальному мышлению. Что касается содержания мышления, то и она, вслед за Шпрангером, посвящает значительную часть работы выяснению новых пластов содержания этических, религиозных представлений, начатков мировоззрения в развитии подростков.

Так точно и О. Кро, наряду с новыми оттенками, к которым он сводит развитие мышления в школьном возрасте, указывает на то, что только у подростка возникает возможность логически оперировать понятиями. Ссылаясь на исследования Ф. Бергера, посвященное проблеме категориального восприятия и его педагогического значения, Кро устанавливает, что воспринимающая и упорядочивающая функция психологических категорий впервые выступает со всей отчетливостью в переживаниях и воспоминаниях в период полового созревания.

Все авторы, таким образом, сходятся в том, что, отрицая новообразования в области интеллектуальных форм, они неизбежно должны признать полное обновление всего содержания мышления в переходном возрасте.

Мы потому столь подробно останавливаемся на анализе и критике этой точки зрения, что без ее решительного преодоления, без вскрытия ее теоретических основ и без противопоставления ей новых точек зрения мы не видим возможности найти методологический и теоретический ключ ко всей проблеме развития мышления в переходном возрасте. Поэтому для нас важно разобраться в теоретических основах, на которых построены все эти различные в деталях, но сходные в центральном ядре теории.

46

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

3

Мы уже сказали, что главным корнем^всей этой теоретической путаницы является разрыв между эволюцией форм и содержания мышления. Разрыв в свою очередь обусловлен другим основным пороком старой психологии, и в особенности детской психологии, именно тем, что детская психология до последнего времени была лишена правильного научного представления о природе высших психических функций. То обстоятельство, что высшие психические функции не просто продолжение элементарных функций и не их механическое сочетание, а качественно новое психическое образование, развивающееся по совершенно особым законам и подчиненное совершенно иным закономерностям, до сих пор еще не сделалось достоянием детской психологии.

Высшие психические функции, являющиеся продуктом исторического развития человечества, имеют и в онтогенезе особую историю. История развития высших форм поведения обнаруживает прямую и теснейшую зависимость от органического, биологического развития ребенка и от роста его элементарных психофизиологических функций. Но связь и зависимость не есть тождество. Поэтому в исследовании мы должны и в онтогенезе выделять линию развития высших форм поведения, прослеживая ее во всех своеобразных закономерностях, не забывая ни на минуту о ее связи с общеорганическим развитием ребенка. Мы говорили в начале курса, что поведение человека является не только продуктом биологической эволюции, приведшей к возникновению человеческого типа со всеми присущими ему психофизиологическими функциями, но и продуктом исторического или культурного развития. Развитие поведения не остановилось с началом исторического существования человечества, но оно и не просто продолжалось по тем же путям, по которым шла биологическая эволюция поведения.

Историческое развитие поведения совершалось как органическая часть общественного развития человека, подчиняясь в основном всем тем закономерностям, которые определяют ход исторического развития человечества в целом. Подобно этому и в онтогенезе мы должны различать представленные в сплетенном виде, в сложном динамическом синтезе обе линии развития поведения. Но действительно соответствующее истинной, реальной сложности этого синтеза изучение, не стремящееся во что бы то ни стало к упрощению, необходимо должно учесть все своеобразие формирования высших типов поведения, являющихся продуктом культурного развития ребенка.

В отличие от Шпрангера, глубокие научные исследования показывают, что в процессе культурного развития поведения изменялось не только содержание мышления, но и его формы, возникали и складывались новые механизмы, новые функции, новые операции, новые способы деятельности, неизвестные на более ранних ступенях исторического развития. Так точно и

47

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

процесс культурного развития ребенка включает в себя не только врастание в ту или иную область культуры, но и шаг за шагом, вместе с развитием содержания, происходит развитие форм мышления, складываются те выспите, исторически возникшие формы и способы деятельности, развитие которых и составляет необходимое условие врастания в культуру.

В самом деле, всякое действительно глубокое исследование учит нас признанию единства и неразрывности формы и содержания, структуры и функции, оно показывает, как всякий новый шаг в развитии содержания мышления неразрывно связан и с приобретением новых механизмов поведения, с поднятием на высшую ступень интеллектуальных операций.

Известное содержание может быть адекватно представлено только с помощью известных форм. Так, содержание наших сновидений не может быть адекватно представлено в формах логического мышления, в формах логических связей и отношений, оно неразрывно связано с соответствующими ему архаическими, древними примитивными формами или способами мышления. И обратно: содержание той или иной науки, усвоение сложной системы, овладение, например, современной алгеброй предполагает не просто заполнение соответствующим содержанием тех самых форм, которые наличествуют уже у 3-летнего ребенка,— новое содержание не может возникнуть без новых форм. Диалектическое единство формы и содержания в эволюции мышления есть альфа и омега современной научной теории речи и мышления. В самом деле, разве не загадочным с точки зрения изложенных выше теорий, отрицающих возникновение в мышлении подростка новых качественных ступеней, является тот факт, что современные исследования выработали стандарты умственного развития, требующие, например, в тестах Бине—Симона36 (редакция С. Берта—П. П. Блонского)37 от ребенка в 12 лет описания и объяснения картины, от. ребенка 13 лет—решения жизненных задач, от подростка 14 лет—определения абстрактных терминов, 15 лет—указания различий между абстрактными терминами, а 16 лет—улавливания смысла философского рассуждения? Разве эти эмпирически установленные симптомы интеллектуального развития можно понять с точки зрения теории, допускающей лишь новые оттенки, возникающие в мышлении подростка? Разве с точки зрения нюансов можно объяснить, что массовый подросток 16 лет достигает такой ступени умственного развития, показательным признаком или симптомом которой может служить улавливание смысла философского рассуждения?

Только неразличение между эволюцией элементарных и высших функций мышления, между биологически обусловленными и исторически обусловленными формами интеллектуальной деятельности может привести к отрицанию качественно новой ступени в развитии интеллекта подростка. Элементарные новые функции, действительно, не возникают в переходном возрасте. Это обстоятельство, как правильно указывает К. Бюлер, вполне согласует-

48

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

ся с биологическими данными о нарастании веса мозга. Л. Эдин-гер, один из глубоких знатоков мозга, установил общее положение, которое гласит: кто узнает строение мозга у живого существа, тот придет к тому, что появление новых способностей всегда связано с появлением новых частей мозга или с ростом бывших ранее (L. Edinger, 1911).

Это положение, развитое Эдингером в отношении филогенеза психики, сейчас очень часто и охотно применяют и к онтогенезу, стремясь установить параллель между развитием мозга, поскольку об этом свидетельствует нарастание его веса, и появлением новых способностей. При этом забывают, что параллель Сможет иметь силу только в отношении элементарных функций и способностей, являющихся, как и сам мозг, продуктом биологической эволюции поведения; но сущность исторического развития поведения как раз и состоит в появлении новых способностей, не связанных с появлением новых частей мозга или с ростом имеющихся.

Есть все основания полагать, что историческое развитие поведения от примитивных форм до самых сложных и высших происходило не в результате появления новых частей мозга или роста имеющихся ранее. В этом же сущность и переходного возраста как возраста культурного развития, или развития высших психических функций по преимуществу. ' Совершенно прав П..П. Блонский, считающий, что детство постоянных зубов можно рассматривать как эпоху цивилизации ребенка, эпоху усвоения им современной науки, начиная с буквенного письма и современной техники. Цивилизация—слишком недавнее приобретение человечества для того, чтобы она могла передаваться по наследству.

Таким образом, трудно ожидать, чтобы эволюция высших психических функций шла параллельно с развитием мозга, совершающимся главным образом именно под влиянием наследственности. По данным О. Пфистера, в первые 3/4 года мозг удваивает первоначальный вес, до конца третьего года он его утраивает; всего же в процессе развития вес мозга увеличивается в 4 раза.

К. Бюлер полагает, что одно из явлений детской психологии вполне согласуется с этим. Ребенок приобретает все основные психические функции в первые 3 или 4 года жизни и во всю последующую жизнь не делает таких основных духовных успехов, как, например, в то время, когда учится говорить.

Эта параллель, повторяем, может иметь силу лишь для вызревания элементарных функций, являющихся продуктом биологической эволюции и возникающих вместе с ростом мозга и его частей. Поэтому-то -мы и должны ограничить положение Ш. Бюлер, которая надеется, что когда-нибудь удастся в развитии строения большого мозга найти физиологические основы для каждого большого сдвига в душевной жизни нормального ребенка.

Мы должны ограничить ее положение: оно в основном

49

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

приложимо к наследственно обусловленным сдвигам в развитии психики, но те сложные синтезы, которые возникают в процессе культурного развития ребенка и подростка, имеют своим основанием другие факторы—и прежде всего общественную жизнь, культурное развитие и трудовую деятельность ребенка и подростка.

Правда, существует мнение, что в переходном возрасте усиленно развивается мозг, за счет этого развития могут быть отнесены серьезнейшие интеллектуальные сдвиги, наблюдаемые в переходную эпоху. Блонский выдвигает гипотезу, согласно которой фаза молочнозубого детства, в отличие от предыдущей и последующей фаз, не является фазой интенсивного развития мышления и речи, она, скорее, фаза развития моторных привычек, координации и эмоций. Это обстоятельство Блонский связывает с тем, что в фазу молочнозубого детства происходит интенсивный рост спинного и малого мозга (мозжечка), в отличие от беззубого и школьного детства, которые являются по преимуществу фазами интенсивного кортикального (интеллектуального) развития. Наблюдение над интенсивной трансформацией лба в предпубертатном детстве наводит автора на мысль, что в школьном возрасте происходит преимущественное развитие передней (лобной) части коры. Однако и с точки зрения тех данных, на которые опирается Блонский и которые он сам называет зыбкими и малонадежными, мы имеем право заключить об интенсивном развитии мозга лишь в отношении предпубертатного, т. е. первого школьного, возраста.

В отношении переходного возраста, в отношении подростка, эти предположения не имеют никаких фактических данных. Правда, по сведениям Н. В. Вяземского, вес мозга довольно значительно увеличивается в 14—15 лет, затем, после некоторой остановки и замедления, следуют новые слабые подъемы в 17—19 и 19—20 лет. Но, согласно новейшим данным, вес мозга за весь период развития от 14 до 20 лет увеличивается чрезвычайно незначительно.

Мы должны искать новые пути для объяснения интенсивного интеллектуального развития, совершающегося в период полового созревания.

Таким образом, переход от исследования, основывающегося на внешнем проявлении, на фенотипическом сходстве, к углубленному исследованию генетической функциональной и структурной природы мышления на различных возрастных ступенях неизбежно приводит нас к отрицанию установившегося традиционного взгляда, склонного отождествлять мышление подростка с мышлением 3-летнего ребенка. Больше того, даже в той части, где эти теории готовы признавать качественное различие между мышлением ребенка раннего возраста и подростка, они ошибочно формулируют то положительное достижение, то действительно новое, что возникает в эту эпоху.

Как показывают новые исследования, утверждение, что в

50

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

мышлении подростка абстрактное отрывается от конкретного, отвлеченное от наглядного, неверно: движение мышления в этот период характеризуется не тем, что интеллект порывает связи с конкретной основой, из которой он вырастает, а тем, что возникает совершенно новая форма отношения между отвлеченными и конкретными моментами в мышлении, новая форма их слияния или синтеза, что в совершенно новом виде в эту эпоху предстают перед нами такие элементарные, давно сложившиеся функции, как наглядное мышление, восприятие или практический интеллект ребенка.

Теория Ш. Бюлер оказывается, таким образом, несостоятельной не только в отношении того, что она отрицает, но и в отношении того, что она утверждает, не только в негативной, но и в позитивной части. И обратно: в мышлении подростка возникают не только совершенно новые сложные синтетические формы, которых не знает трехлетка, но и те элементарные примитивные формы, которые приобретает ребенок уже в 3-летнем возрасте, в переходный период перестраиваются на новых основах. В период полового созревания не только возникают новые формы, но именно в силу их возникновения перестраиваются на совершенно новой основе и старые.

Итак, суммируя изложенное, мы можем сказать, что главнейший методологический порок традиционной теории заключается в вопиющем внутреннем противоречии между признанием серьезнейшего переворота в содержании мышления подростка и отрицанием всякого сколько-нибудь существенного сдвига в эволюции его интеллектуальных операций, в неумении соотнести изменения в развитии содержания и формы мышления. Разрыв, как мы стремились показать, в свою очередь обусловлен неразличением двух линий в поведении—развития элементарных и развития высших психических функций. Мы могли бы теперь на основе полученных выводов сформулировать и главную мысль, все время направлявшую наше критическое исследование.

Мы могли бы сказать, что роковой разрыв формы и содержания с неизбежностью вытекает из того, что эволюция содержание мышления рассматривается всегда как процесс культурного развития, исторически и социально обусловленный в первую очередь, а развитие форм мышления рассматривается обычно как процесс биологический, обусловленный органическим созреванием ребенка и параллельный нарастанию веса мозга. Когда мы говорим о содержании мышления и его изменениях, мы имеем в виду исторически переменную, социально обусловленную, в процессе культурного развития возникающую величину; когда мы говорим о формах мышления и их динамике, мы обычно, следуя ошибкам традиционной психологии, имеем в виду либо метафизически неподвижные психические функции, либо биологически обусловленные, органически возникающие формы.

Между тем и другим возникает пропасть. Историческое и биологическое в развитии ребенка оказывается разорванным,

51

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

между тем и другим нет никакого моста, с помощью которого мы могли бы соединить факты о динамике форм мышления с фактами о динамике заполняющего эти формы содержания. Только с введением учения о высших формах поведения, являющихся продуктом исторической эволюции, только с выделением особой линии исторического развития, или развития высших психических функций, в онтогенезе поведения становится возможно заполнить эту бездну, перекинуть через нее мост, подойти к исследованию динамики формы и содержания мышления в их диалектическом единстве. Мы можем соотнести динамику содержания и формы через общий момент историчности, отличающий одинаково как содержание нашего мышления, так и высшие психические функции.

И'сходя из этих взглядов, составляющих в совокупности учение о культурном развитии ребенка, изложенное нами в другом месте38, мы находим ключ к правильной постановке и, следовательно, к верному разрешению проблемы развития мышления в переходном возрасте.

4

Ключом ко всей проблеме развития мышления в переходном возрасте является тот установленный рядом исследований факт, что подросток впервые овладевает процессом образования понятий, что он переходит к новой и высшей форме интеллектуальной деятельности—к мышлению в понятиях.

Это центральное явление всего переходного возраста, и та недооценка значения интеллектуального развития подростка, то стремление оттеснить на задний план изменения интеллектуального характера по сравнению с эмоциональными и другими сторонами кризиса, присущие большинству современных теорий переходного возраста, объясняются в первую очередь тем, что образование понятий представляет собой в высшей степени сложный процесс, отнюдь не аналогичный простому вызреванию элементарных интеллектуальных функций, а потому не поддающийся внешнему констатированию, грубому определению на глаз. Перемены, совершающиеся в мышлении подростка, овладевающего понятиями,— это в огромной степени перемены внутреннего, интимного структурного характера, часто не выявляющиеся вовне, не бросающиеся в глаза наблюдателю.

Если ограничиться переменами только внешнего характера, мы должны будем согласиться с исследователями, которые полагают, будто в мышлении подростка не возникает ничего нового, что оно равномерно и постепенно растет в количественном отношении, заполняясь все новым содержанием и становясь все более верным, более логичным, более близким к действительности. Но, если только от чисто внешнего наблюдения перейти к глубокому внутреннему исследованию, все это утверждение рассыпается в прах. Как уже сказано, в центре развития мышления в эпоху

52

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

полового созревания стоит образование понятий. Этот процесс знаменует собой действительно революционные изменения как в области содержания, так и в области форм мышления. Мы говорили о том, что с методологической точки зрения совершенно несостоятелен разрыв между формой и содержанием мышления, который лежит в качестве молчаливой предпосылки в основе большинства теорий.

На самом деле форма и содержание мышления представляют собой два момента единого целостного процесса, два момента, внутренне связанных между собой существенной, а не случайной связью.

Есть определенное содержание мыслей, которые могут быть адекватно поняты, усвоены, восприняты только в определенных формах интеллектуальной деятельности. Есть и другие содержания, которые не могут быть адекватно переданы в тех же самых формах, но необходимо требуют качественно отличных форм мышления, составляющих с ними неразрывное целое. Так, содержание наших сновидений не может быть адекватно передано в системе логически построенной речи, в формах вербального, логического интеллекта; всякая попытка передать содержание сновидного образного мышления в форме логической речи неизбежно искажает это содержание.

Также и научное знание. Например, математика, естественные, общественные науки не могут быть адекватно переданы и представлены иначе, как в форме логического речевого мышления. Содержание оказывается тесно связано с формой, и, когда мы говорим, что подросток в мышлении поднимается на высшую ступень и овладевает понятиями, мы тем самым указываем на действительно новые формы интеллектуальной деятельности и на столь же новое содержание мышления, которые раскрываются перед подростком в эту пору.

Итак, в самом факте образования понятий мы находим разрешение того противоречия между резким изменением содержания мышления и неподвижностью его форм в переходную эпоху, которое с неизбежностью вытекало из рассмотренных выше теорий. Многие современные исследования заставляют нас сделать неопровержимый вывод, что именно образование понятий является основным ядром, вокруг которого располагаются все изменения в мышлении подростка.

Автор одного из наиболее глубоких исследований образования понятий, книга которого (1921) составила эпоху в изучении этой проблемы,—Н. Ах39, развивая сложную картину онтогенеза образования понятий, выделяет переходный возраст как такой переломный рубеж, который означает решительный качественный поворот в развитии мышления.

Мы можем установить, по словам Axa, еще одну быстро протекающую фазу в процессе интеллектуализации психического развития. Как правило, она падает на период, примыкающий к половому созреванию. До наступления половой зрелости у ребен-

53

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

ка отсутствует возможность образования абстрактных понятий, как это, например, выяснилось из наблюдения Г. Энг (Н. Eng, 1914), но благодаря влиянию обучения, при усвоении образовательного материала, который в большей своей части состоит из общих положений, выражающих какой-либо закон или правило, внимание вследствие влияния речи отклоняется все больше и больше в сторону абстрактных отношений и таким образом приводит к образованию абстрактных понятий.

Н. Ах отмечает влияние содержания усваиваемых знаний, с одной стороны, и направляющее влияние речи на внимание подростка, с другой, как два основных фактора, приводящих к образованию абстрактных понятий. Он ссылается на исследования А. Грегора (А. Gregor, 1915), которые показали огромное влияние знания на развитие абстрактного мышления.

Мы видим здесь указание на генетическую роль нового содержания, которое раскрывается перед мышлением подростка и которое по необходимости требует от него перехода к новым формам, ставит перед ним задачи, разрешимые только с помощью образования понятий. Одновременно наблюдаются функциональные изменения в направлении внимания, совершающиеся с помощью речи. Кризис в развитии мышления и переход к мышлению в понятиях подготавливается, таким образом, с обеих сторон: как со стороны изменения функций, так и со стороны новых задач, которые выдвигаются перед мышлением подростка в связи с усвоением нового мыслительного материала.

В связи с переходом на высшую ступень процесс интеллектуализации, по Аху, как и переход к мышлению в понятиях, все больше и больше сужает круг наглядного мышления в понятиях и мышления в образных представлениях. Это приводит к отмиранию присущего ребенку способа мышления, с которым ребенок должен проститься, и к построению на его месте совершенно нового вида или типа интеллекта. Ах ставит в связь с этим проблему, к которой нам придется вернуться в следующей главе. Он спрашивает, не является ли переход от образного мышления к мышлению в понятиях основанием того, что эйдетическая склонность, изученная Э. Иеншем40, значительно реже встречается на данной возрастной ступени, чем у ребенка.

25*

Итак, в результате нашего исследования мы нашли, что подросток совершает в эпоху полового созревания важнейший переломный шаг на пути интеллектуального развития. Он переходит от комплексного мышления к мышлению в понятиях. Образование понятий и оперирование ими — вот то существенно новое,

* § 5—24 полностью повторяют главу пятую книги «Мышление и речь», опубликованную в томе 2 настоящего издания, и потому в нашем томе опущены. Нумерация параграфов сохранена.—
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   46

Похожие:

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconДиалектика • Санкт-Петербург • Киев Москва' ббк (Ю)88. 6 Б75
...

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconДетская сексуальность и психоанализ детских неврозов
Шедевры мировой науки библиотека психоаналитической литературы под общей редакцией профессора M. M-решетникова

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconПсихология аномального развития ребенка
Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 т / Под редакцией В. В. Лебединского и Ы. К. Бардышевской. Т. I. М: ЧеРо:...

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconМосква, 13 февраля 2009 года
Искусственные материалы в травматологии и ортопедии // Сборник работ V научно-практического семинара под редакцией профессора Очкуренко...

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconЕлена Ивановна Рерих письма том V 1937 Москва, 2003
Полное собрание писем Елены Ивановны Рерих из архива Международного Центра Рерихов

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconЕлена Ивановна Рерих письма том III 1935 Москва, 2001
Полное собрание писем Елены Ивановны Рерих из архива Международного Центра Рерихов

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconЕлена Ивановна Рерих письма том I 1919 1933 Москва, 1999
Полное собрание писем Елены Ивановны Рерих из архива Международного Центра Рерихов

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconЕлена Ивановна Рерих письма том IX 1951-1955 Москва, 2009
Полное собрание писем Елены Ивановны Рерих из архива Международного Центра Рерихов

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconПод общей редакцией д т. н профессора В. В. Сильянова Москва Издательство...
Рекомендовано умо вузов РФ по автотранспортному и дорожному образованию в качестве учебного пособия для слушателей курсов повышения...

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconЕлена Ивановна Рерих письма том VIII 1948-1950 Москва, 2008
Полное собрание писем Елены Ивановны Рерих из архива Международного Центра Рерихов


Спорт


При копировании материала укажите ссылку ©ucheba 2000-2015

контакты
sport-reporter.ru
sport-reporter.ruПоиск