Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва




НазваниеСобрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва
страница6/46
Дата публикации06.10.2014
Размер7.51 Mb.
ТипДокументы
sport-reporter.ru > Психология > Документы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   46
Примеч. ред.

54

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

что приобретается в этом возрасте. В понятиях интеллект подростка находит не просто продолжение прежних линий. Понятие— это не только обогащенная и внутренне связанная между собой ассоциативная группа. Это качественно новое образование, несводимое к более элементарным процессам, которые характеризуют развитие интеллекта на ранних ступенях. Мышление в понятиях — это новая форма интеллектуальной деятельности, новый способ поведения, новый интеллектуальный механизм.

В этой своеобразной деятельности интеллект находит новый и не бывший до того modus operandi (образ действия.—Ред.), в системе интеллектуальных функций возникает новая функция, отличающаяся как составом и строением, так и способом деятельности.

Традиционный взгляд, склонный отрицать появление существенно новых образований в интеллекте подростка и стремящийся рассматривать его мышление просто как продолжение, расширенное и углубленное мышление 3-летнего ребенка, как это отразилось наиболее ясно у Ш. Бюлер, по существу, не замечает качественного различия между понятиями, комплексами и синкретическими образами. В основе этого взгляда лежит чисто количественная концепция развития интеллекта, как ни странно близкая к теории Э. Торндайка, согласно которой высшие формы мышления только количественно, по числу входящих в* их состав ассоциативных связей, отличаются от элементарных функций. Именно благодаря тому что в традиционной психологии переходного возраста господствует такой взгляд, мы считали необходимым тщательно проследить весь ход развития мышления и показать во всем своеобразии три различных качественных случая, через которые оно проходит. Прямым предметом нашего исследования было мышление подростка. Однако мы пользовались все время методом генетических срезов при исследовании мышления, подобно тому как исследователь-анатом производит срезы на различных стадиях развития какого-нибудь органа и, сравнивая эти срезы между собой, устанавливает ход развития от одной стадии к другой.

В современном педологическом исследовании, как правильно указывает А. Гезелл41, метод генетических срезов становится центральным способом исследования поведения в его развитии. Прежний способ — описание возрастных особенностей поведения—сводился обычно к статической характеристике, к перечислению ряда особенностей, признаков, отличительных черт мышления на данной стадии развития. Статическая характеристика обычно подменяла при этом динамическое рассмотрение возраста. Развитие упускалось при этом из виду, и форма, характерная только для данного возраста, принималась за устойчивую, неподвижную, всегда равную самой себе. Мышление и поведение на каждой возрастной ступени рассматривалось как вещь, а не как процесс, в покое, а не в движении. Между тем сущность каждой формы мышления раскрывается только тогда, когда мы начинаем

55

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

ее понимать как известный, органически необходимый момент в сложном и слитном процессе развития.

Единственным адекватным способом раскрыть эту сущность является метод генетических срезов для сравнительного генетического изучения поведения на разных ступенях развития.

Так же стремились поступать и мы, пытаясь раскрыть своеобразие мышления подростка. Нас интересовал не просто перечень особенностей мышления в переходном возрасте, не инвентарь способов интеллектуальной деятельности, встречающихся у подростка, не перечисление форм мышления в их количественном отношении друг к другу- Нас занимало в первую очередь установление того существенно нового, что приносит с собой переходный возраст в развитии мышления, нас интересовало мышление в его становлении. Нашей целью было уловить тот процесс кризиса и созревания мышления, который составляет основное содержание данного возраста.

Для этого необходимо было представить мышление подростка в сравнении с предыдущими ступенями, найти переход одной формы мышления в другую и путем сравнения установить то решающее изменение, ту фундаментальную перестройку, ту коренную реорганизацию, которая происходит в мышлении подростка. Для этого нужно было произвести как бы срезы с процесса развития мышления на различных этапах и, идя все время сравнительно-генетическим путем, попытаться связать эти срезы друг с другом, чтобы восстановить тот реальный процесс движения, который совершается при переходе мышления от одной стадии к другой.

В дальнейшем нам придется поступать точно таким же образом, ибо сравнительно-генетический способ рассмотрения, метод генетических срезов,— основной и главный метод педологического исследования.

Правда, подвергая результаты нашего сравнительного изучения функциональной проверке, мы привлекали все время данные не только онтогенеза мышления, но и его филогенетического развития, данные распада и инволюции мышления в болезненных процессах. Поступая так, мы руководствовались принципом единства высших форм интеллектуальной деятельности, в каких бы различных процессах это единство ни находило свое конкретное выражение. Мы полагали, что основные законы построения и деятельности мышления остаются одинаковыми, основные закономерности, управляющие ими,—теми же в нормальном и болезненном состоянии, но только эти закономерности приобретают различное конкретное выражение в зависимости от различных условий.

Подобно тому как современная патология рассматривает болезнь как жизнь в особых измененных условиях, мы вправе рассматривать деятельность мышления при том или ином заболевании как проявление общих закономерностей мышления в специальных условиях, созданных болезнью.

56

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

В современной психоневрологии крепко укоренилась мысль, что развитие является ключом к пониманию распада и инволюции психических функций, а изучение распада и дезинтеграции этих функций—ключом к пониманию их построения и развития. Так, общая и патологическая психология взаимно освещают друг друга, если они строятся на генетической основе.

Сопоставляя данные онто- и филогенеза, мы ни на минуту не становились тем самым на точку зрения биогенетического параллелизма, предполагая найти в истории развития ребенка повторение и рекапитуляцию тех форм мышления, которые господствовали на пройденных ступенях человеческой истории. Мы руководствовались при этом все тем же сравнительным методом, о котором справедливо говорил К. Гроос, что его задача Заключается не только в нахождении сходства, но и в установлении различий; слово «сравнение» указывает здесь не только на выделение совпадающих черт, но еще больше .на отыскание различия в сходстве.

Мы поэтому ни на одну минуту не отождествляли процесса конкретного мышления ребенка с процессом конкретного мышления в истории развития человечества. Нас занимало все время возможно более полное выяснение природы того явления, которое служило объектом нашего исследования. Эта же природа раскрывается в многообразных связях и формах проявления одного и того же ло существу типа мышления. Ведь сказать, что логическое мышление возникает на известной стадии развития человеческой истории и на известной стадии развития ребенка, значит утверждать неоспоримую истину и вместе с тем нисколько не означает того, что утверждающий это становится на точку зрения биогенетического параллелизма. Точно так же сравнительный анализ комплексного мышления в его филогенетическом и онтогенетическом аспектах ни в малой степени не предполагает идеи параллелизма того и другого процесса или идеи тождества той и другой формы.

Один момент стремились мы особенно подчеркнуть в интересующем нас явлении, ибо он как нельзя лучше выступает при сравнительном изучении различных проявлений одной и той же формы мышления. Этот момент—единство формы и содержания в понятии. Именно благодаря тому что в понятии форма и содержание даны в единстве, переход к мышлению в понятиях означает действительный переворот в мышлении ребенка.

26

Нам остается сейчас рассмотреть, в чем заключаются основные следствия того, что подросток переходит к мышлению в понятиях. Обстоятельство, которое нам хотелось бы выдвинуть на первое место, заключается в глубоких и фундаментальных изменениях в содержании мышления подростка. Без преувеличения мы могли бы сказать, что все содержание мышления обновляется

57

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

и перестраивается в связи с образованием понятий. Содержание и форма мышления не относятся друг к другу, как вода к стакану. Содержание и форма находятся в неразрывной связи и взаимной обусловленности.

Если мы будем понимать под содержанием мышления не просто внешние данные, составляющие предмет мышления в каждый данный момент, а действительное содержание, мы увидим, как оно в процессе развития ребенка постоянно переходит вовнутрь, становится органической составной частью самой личности и отдельных систем ее поведения. Убеждения, интересы, миросозерцание, этические нормы и правила поведения, склонности, идеалы, известные схемы мышления — все это, первоначально внешнее, становится внутренним именно потому, что с развитием подростка, в связи с его созреванием и изменением его среды перед ним возникает задача овладеть новым содержанием, создаются мощные стимулы, толкающие подростка по пути развития и формальных механизмов его мышления.

Новое содержание, ставя перед мышлением подростка ряд задач, приводит к новым формам деятельности, к новым формам сочетания элементарных функций, к новым способам мышления.* Как мы увидим далее, именно в переходном возрасте новое содержание само создает новые формы поведения, механизмы особого типа, о которых будет сказано в последней главе. Вместе с переходом к мышлению в понятиях перед подростком раскрывается мир объективного общественного сознания, мир общественной идеологии.

Познание в истинном смысле этого слава, наука, искусство, различные сферы культурной жизни могут быть адекватно усвоены только в понятиях. Правда, и ребенок усваивает научные истины, и ребенок проникается определенной идеологией, и ребенок врастает в отдельные сферы культурной жизни. Но для ребенка характерно неадекватное, неполное овладение всем этим, и поэтому ребенок, воспринимая созданный культурный материал, сам еще активно не участвует в его творчестве.

Напротив, подросток, переходя к адекватному освоению такого содержания, которое может быть представлено во всей полноте и глубине только в понятиях, начинает активно и творчески участвовать в различных сферах культурной жизни, которые раскрываются перед ним. Без мышления в понятиях нет понимания отношений, лежащих за явлениями. Целый мир глубоких связей, лежащих за внешней видимостью явлений, мир сложных взаимозависимостей и отношений внутри каждой сферы действительности и между ее отдельными сферами раскрывается только перед тем, кто подходит к нему с ключом понятия.

Это новое содержание не входит механически в мышление подростка, а претерпевает длительный и сложный процесс развития. Благодаря этому расширению и углублению содержания мышления перед подростком раскрывается весь мир в его прошлом и настоящем, природа, история и жизнь человека.

58

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Блонский справедливо говорит, что вся история ребенка есть постепенное расширение его среды, начиная с материнской утробы и кроватки и продолжая комнатой и домом с его непосредственным окружением. Таким образом, расширением среды мы можем определить развитие ребенка в его поступательном ходе. Расширение среды в переходном возрасте приводит к тому, что средой для мышления подростка становится_мир. Как известно, эту же мысль выразил Ф. Шиллер в известном двустишии, где он сопоставляет младенца, для которого его колыбель безгранична, с юношей, которого не может вместить целый мир.

Прежде всего, как правильно замечает Блонский, основное изменение среды заключается в том, что она расширяется до участия в общественном производстве. Отсюда в содержании мышления раньше всего представлена общественная идеология, связанная с тем или иным местом в общественном производстве. Он говорит, что и классовую психологию мы должны представлять не сразу слагающейся, но постепенно развивающейся. Полное ее развитие мы имеем, разумеется, в юношеском возрасте, когда человек уже занимает или готовится вскоре занять то или иное положение в общественном производстве. История школьника и юноши есть история очень интенсивного развития и оформления классовой психологии и идеологии.

В связи с этим Блонский справедливо указывает на распространенное заблуждение по поводу способа возникновения и развития классовой идеологии и психологии. Обычно ссылаются на инстинкт подражания как на основной механизм возникновения и оформления содержания мышления у подростка. Между тем ссылка на инстинкт подражания, как правильно отмечает автор, несомненно, затемняет понимание образования классовой психологии ребенка.

П. П. Блонский указывает, что даже авторы, считающие возможным говорить о классовой психологии ребенка, нередко представляют образование ее так: путем подражания создается классовая психология, создаются классовые идеалы, создается классовая мораль. Если понимать подражание так, как оно обычно понимается в психологии, то высказанное утверждение совершенно неверно.

Классовая психология, конечно, не создается путем внешнего подражания. Процесс ее образования, несомненно, более глубокий. Классовая психология ребенка создается в результате сотрудничества его с окружающими, выражаясь проще и короче, в результате общей жизни с ними, общей деятельности, общих интересов. Повторяем, классовая спайка образуется в результате не внешнего подражания, но общности жизни, деятельности и интересов.

Мы совершенно согласны с тем, что процесс образования классовой психологии несравненно более глубокий, чем представляют себе авторы, ссылающиеся на инстинкт подражания. Нельзя, думается нам далее, оспаривать положение Блонского о том,

59

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

что общность жизни, деятельности и интересов—основной и центральный фактор в этом процессе. Нам думается, однако, что здесь пропущено существенное звено в объяснении процесса в целом. Поэтому указание Блонского не разрешает проблемы, которая остается открытой и после того, как мы отвергаем ссылку на инстинкт подражания.

Разумеется, общность жизни, сотрудничества и интересов ставит перед подростком ряд задач, в процессе разрешения которых у него вырабатывается и складывается классовая психог лргия. Но при этом нельзя упускать из виду и того механизма, тех способов интеллектуальной деятельности, с помощью которых этот процесс совершается. Иначе говоря, мы никогда не сумеем дать генетического объяснения явлению, о котором говорит Блонский, именно потому, что переходный возраст есть эпоха интенсивного развития и оформления классовой психологии и идеологии. Если мы не учтем образования понятий как основную интеллектуальную функцию, с развитием которой перед подростком раскрывается новое содержание мышления, мы не поймем, почему общность жизни и интересов не приводит к столь же интенсивному развитию интересующей нас области в раннем или дошкольном возрасте. Очевидно, при генетическом анализе развития содержания мышления мы не можем ни на одну минуту упускать из виду связь эволюции содержания с эволюцией форм мышления. В частности, мы ни на одну минуту не можем забыть основное и центральное положение всей психологии подростка: функция образования понятий лежит в основе всех интеллектуальных изменений в этом возрасте.

В этом смысле чрезвычайно интересна попытка некоторых авторов вовсе игнорировать в развитии форм мышления момент образования понятий и исходить из непосредственного анализа содержания. Так, В. Штерн в работе, посвященной развитию образования идеалов у созревающего юношества, приходит к выводу, что метафизическое миропонимание инстинктивно свойственно подростку в пору полового созревания, что оно как бы наследственно закреплено за этим возрастом. Аналогичные попытки мы находим и у других авторов, которые уделяют развитию мышления несколько страниц или несколько строк, а иногда и вовсе обходят его молчанием, но зато пытаются непосредственно воссоздать структуру содержания мышления в различных сферах сознания. Естественно, что структура мышления при этом приобретает метафизический характер. В самом изложении, в характеристике сознания подростка прибегают к идеализации как к основному методу изображения, и не удивительно, что у таких авторов, как Штерн и Шпрангер, подросток выглядит прирожденным метафизиком, ибо неизвестно, откуда берутся глубокие изменения и перемены в содержании его мышления, что движет потоком его идей.

Между тем, если мы не пойдем вслед за этими авторами, которые метафизичность собственных построений принимают за

60

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

метафизическое строение мышления подростка, мы должны будем рассматривать, как уже сказано, эволюцию содержания мышления в связи с эволюцией его формы, и в частности должны будем проследить, какого рода перемены в содержании мышления вызываются образованием понятий. Мы увидим, что образование понятий раскрывает перед подростком мир общественного сознания и приводит с неизбежностью к интенсивному развитию и оформлению классовой психологии и идеологии. Поэтому не удивительно, что подросток, которого изучают Штерн и Шпран-гер, предстает перед исследователями как метафизик. Все дело только в том, что этот метафизический характер мышления подростка составляет не инстинктивную особенность подростка, а неизбежный результат образования понятий в сфере определенной общественной идеологии.

Именно высшие формы мышления, в частности логическое мышление, раскрываются в своем значении перед подростком. Блонский говорит: если интеллект ребенка в стадии смены зубов отличается еще достаточно сильным эйдетизмом, то интеллект подростка отличается стремлением быть логичным. Это стремление проявляется прежде всего в критицизме и большой требовательности к тому, чтобы высказываемое доказывалось. Подросток усиленно требует доказательств.

Ум подростка, скорее, тяготится конкретным, и конкретные естествознание, ботаника, зоология и минералогия (один из самых любимых предметов в школе I ступени) отходят у подростка на задний план, уступая место философским вопросам естествознания, происхождения мира, человека и т. п. Точно так же отходит на второй план интерес к обильным историческим конкретным рассказам. Место их теперь уже все более и более занимает политика, которой подросток очень интересуется. Наконец, со всем этим хорошо вяжется и то, что подросток в массе охладевает к столь любимому ребенком в предпубертатном возрасте искусству, как рисование. Самое абстрактное искусство— музыка—самое любимое подростком.

Развитие общественно-политического миросозерцания не исчерпывает собой всех изменений, которые происходят в эту эпоху в содержании мышления подростка. Это только одна, может быть, наиболее яркая и значительная часть происходящих изменений.

Совершенно справедливо, что решительным событием в жизни массового подростка является вступление в общественное производство и тем самым полное классовое самоопределение. По мнению Блонского, подросток не только сын своего общественного класса, но уже сам активный член этого класса. Соответственно этому годы подростничества—годы формирования подростка, в первую очередь его общественно-политического миросозерцания. В эти годы в основных чертах вырабатываются взгляды на жизнь, людей и общество, вырабатываются те или иные общественные симпатии и антипатии. Годы подростничества—годы

61

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

усиленного ломания головы над проблемами жизни, как утверждает Блонский (1930, с. 209—210). Проблемы, которые выдвигает перед подростком сама жизнь, и решительное вступление его в качестве активного участника в эту жизнь требуют для своего разрешения развития высших форм мышления.

В характеристике подростка мы пока обошли молчанием очень существенную черту, которая неоднократно отмечалась исследователями и которую странно было бы найти на других ступенях развития ребенка. Она типична и характерна именно для подростка. Мы имеем в виду противоречивость как основную черту возраста, противоречивость, которая выражена и в содержании мышления подростка, а именно: содержание его мышления включает в себя как бы противоречивые моменты.

Интеллект подростка, по мнению Блонского, отличается склонностью к математике. Хотя, согласно распространенной точке зрения, подростки не очень привыкли усваивать математику, автор ссылается в защите своего мнения на школьный опыт. Блонский считает, что промежуток в 14—17 лет обыкновенно является в школьной практике стадией максимально интенсивного математического образования, и именно в это время человек обычно получает большую часть математического багажа. Точно так же это возраст усиленной тяги к физике. Наконец, это возраст философских интересов и логически последовательного в тенденциях резонерства. Но как согласовать любовь к математике, физике и философии, любовь к логике, стройность рассуждений и доказательств с тем, употребляя термин Э. Кречмера, «романтизмом мысли», который также, несомненно, присущ подросткам? На это противоречие Блонский отвечает словами Кречмера: тот и другой склад мышления, несмотря на внешнее различие, тесно связаны между собой в биологическом отношении.

Нам думается, что факт, отмеченный Блонским, указан совершенно справедливо. Объяснение же, которое он пытается дать противоречивости интеллектуальных склонностей и интересов подростка, по существу недостаточно разрешает стоящую перед нами проблему. Склонность к математике, физике и философии Блонский объясняет особенностями шизотимического темперамента, для которого характерно некоторое раздвоение между полюсами: чрезмерная обостренная, повышенная впечатлительность, чувствительность и взволнованность, с одной стороны, и аффективная тупость, холодность и безразличие—с другой.

Нам думается, однако, что глубокое биологическое родство между обоими этими типами мышления, на которое ссылается Кречмер, едва ли может служить действительным основанием своеобразного сочетания «романтизма мысли» и излишнего логизирования, которое наблюдается в переходном возрасте. Нам думается, что именно генетическое объяснение42 будет в данном случае наиболее правильным. Если мы примем во внимание то огромное расширение действительности, то серьезное углубление

62

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

в связи и отношения между вещами и явлениями, которыми впервые овладевает мышление подростка, мы поймем и основание для усиленной логической деятельности, и основание для присущего ему «романтизма мысли».

Факт образования понятий и новизна, молодость, недостаточно окрепший, устойчивый и развитой характер этой новой формы мышления объясняют то противоречие, которое отмечают наблюдатели. Это противоречие есть противоречие развития, противоречие переходной формы, противоречие переходного возраста.

Молодостью и неустановившимся характером новой формы мышления мы склонны объяснить и другую особенность, отмечаемую Блонским,— недостаточную диалектичность подростка, его тенденцию обострять всякий вопрос в форме альтернативы: или-или.

Нам думается, что и здесь сказываются в первую очередь не особенности темперамента подростка, а то простое обстоятельство, что диалектическое мышление,
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   46

Похожие:

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconДиалектика • Санкт-Петербург • Киев Москва' ббк (Ю)88. 6 Б75
...

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconДетская сексуальность и психоанализ детских неврозов
Шедевры мировой науки библиотека психоаналитической литературы под общей редакцией профессора M. M-решетникова

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconПсихология аномального развития ребенка
Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 т / Под редакцией В. В. Лебединского и Ы. К. Бардышевской. Т. I. М: ЧеРо:...

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconМосква, 13 февраля 2009 года
Искусственные материалы в травматологии и ортопедии // Сборник работ V научно-практического семинара под редакцией профессора Очкуренко...

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconЕлена Ивановна Рерих письма том V 1937 Москва, 2003
Полное собрание писем Елены Ивановны Рерих из архива Международного Центра Рерихов

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconЕлена Ивановна Рерих письма том III 1935 Москва, 2001
Полное собрание писем Елены Ивановны Рерих из архива Международного Центра Рерихов

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconЕлена Ивановна Рерих письма том I 1919 1933 Москва, 1999
Полное собрание писем Елены Ивановны Рерих из архива Международного Центра Рерихов

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconЕлена Ивановна Рерих письма том IX 1951-1955 Москва, 2009
Полное собрание писем Елены Ивановны Рерих из архива Международного Центра Рерихов

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconПод общей редакцией д т. н профессора В. В. Сильянова Москва Издательство...
Рекомендовано умо вузов РФ по автотранспортному и дорожному образованию в качестве учебного пособия для слушателей курсов повышения...

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconЕлена Ивановна Рерих письма том VIII 1948-1950 Москва, 2008
Полное собрание писем Елены Ивановны Рерих из архива Международного Центра Рерихов


Спорт


При копировании материала укажите ссылку ©ucheba 2000-2015

контакты
sport-reporter.ru
sport-reporter.ruПоиск