Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва




НазваниеСобрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва
страница7/46
Дата публикации06.10.2014
Размер7.51 Mb.
ТипДокументы
sport-reporter.ru > Психология > Документы
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   46
являясь высшим этапом в развитии зрелого мышления, не может, разумеется, стать свойственным подростку, только приходящему к образованию понятий. Вместе с тем с образованием понятий подросток вступает на тот путь развития, который раньше или позже приведет его к овладению диалектической мыслью. Но было бы невероятно ожидать, что этот конечный и высший этап развития будет уже содержаться в первых шагах, которые делает подросток, только что овладевающий новым способом интеллектуальной деятельности.

Хорошей иллюстрацией коренного изменения и коренной перестройки в содержании мышления подростка могут служить исследования Грооса (1916), которые показывают в изолированном, чистом виде возрастные влияния на направленность мышления, на отдельные содержания интеллектуальной деятельности подростка43. Гроос пытался с помощью эксперимента выяснить, какого рода вопросы возбуждаются на различных возрастных ступенях у развивающегося человека в связи с теми или иными процессами мышления. Испытуемым предлагали отдельные темы для размышления. По прочтении тем испытуемых каждый раз спрашивали: что бы вам хотелось узнать прежде всего? Вызванные таким путем вопросы записывали, собирали и классифицировали соответственно логическому интересу, выступавшему в них. С помощью исследований удалось установить господствующие логические интересы в их возрастной динамике, в их нарастании.

Одним из главнейших моментов исследования является выяснение того, направляется ли интерес мыслящего человека на причины или на следствия. В то время как у взрослых испытуемых почти во всех возрастах обнаруживается преобладание движения мышления вперед, к последствиям, у детей преобладают вопросы относительно других обстоятельств. Гроос пришел к выводу, что интерес к последствиям увеличивается с возрастом интеллектуального развития (см. табл. 1).

еЗ

С полным основанием Гроос видит в полученных данных важное указание на развитие душевных интересов ребенка и юноши, ибо относительное нарастание прогрессивной или регрессивной позиции в различных возрастах при одинаковых темах, несомненно, говорит о роли возраста в изменении направленности логических интересов мышления.

Другое исследование касается природы вопросов, возникающих в мышлении ребенка и подростка. Гроос полагает, что суждению всегда предшествует состояние неизвестности, соединенное с потребностью знания, которое мы часто выражаем вопросом, хотя бы обращенным к самому себе (имеется в виду не громко выраженный, а внутренний вопрос).

К. Гроос считает, что и по внешней, словесной, формулировке есть два рода вопросов, соответствующих нашим мотивам суждения, а именно вопросы-определения и вопросы-решения. Простому недоумению с его полной неизвестностью соответствует вопрос-определение. Он подобен пустому сосуду, который может наполниться лишь ответом. Например: что это? Откуда оно? Кто это был? Когда, почему, с какой целью это произошло? На такой вопрос нельзя ответить простым «да» или «нет». Напротив, на вопросы-решения можно ответить «да» или «нет», так как в самом вопросе уже лежит возможность решения. Например: редкое ли это растение? Из Персии ли привезен этот ковер? Такой вопрос, особенно задаваемый самому себе, адекватен выражению состояния сознательного ожидания, из которого в некоторых случаях возникает гипотетический вывод.

Так как очевидно, что в вопросах-решениях выражается более живая умственная деятельность, чем в вопросах-определениях, и так как, кроме того, за этим делением скрывается глубоко коренящееся различие обоих мотивов суждения, то небезынтерес-

но исследовать результаты наших опытов, направленных к возбуждению вопросов у учеников. Согласно данным Грооса, по мере роста детей число вопросов с суждением увеличивается больше, чем пустых. Их отношение показано в табл. 2.

64

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

В нарастании прогрессивного мышления, как и во внутренне родственном ему развитии собственных допущений и предположений, сказывается, несомненно, существенная черта переходного возраста—не только огромное обогащение содержания мышления, но и новые формы движения, новые формы оперирования этим содержанием. В этом смысле решающее значение, представляется нам, принадлежит единству формы и содержания как основной черте в структуре понятия. Есть области действительности, есть связи и явления, которые могут быть адекватно представлены только в понятиях.

Поэтому неправы те, которые рассматривают абстрактное мышление как удаление от действительности. Напротив, абстрактное мышление впервые отражает наиболее глубоко и наиболее истинно, наиболее полно и всесторонне раскрывающуюся перед подростком действительность. Касаясь изменения содержания мышления у подростка, мы не можем пройти мимо одной сферы, которая также возникает в знаменательную эпоху перестройки мышления в целом. Речь идет о познании собственной внутренней действительности.

27

О. Кро говорит, что перед созревающим подростком впервые раскрывается мир психического, его внимание впервые начинает направляться во все возрастающей степени на других лиц. Мир внутренних переживаний, закрытый от ребенка раннего возраста, сейчас раскрывается перед подростком и составляет чрезвычайно важную сферу в содержании его мышления.

В проникновении во внутреннюю действительность, в мир собственных переживаний опять решающую роль играет возникающая в переходном возрасте функция образования понятий. Слово есть настолько средство понимать других, насколько оно есть средство понимать самого себя. Слово с самого рождения есть для говорящего средство понимать себя, апперцепировать свои восприятия. Благодаря этому только с образованием понятий наступает интенсивное развитие самовосприятия, самонаблюдения, интенсивное познание внутренней действительности, мира собственных переживаний. По правильному замечанию В. Гумбольдта44, мысль становится ясной только в понятии, и только вместе с образованием понятий подросток начинает по-настоящему понимать самого себя, свой внутренний мир. Без этого мысль не может достигнуть ясности, не может стать понятием.

Понятие, являясь важнейшим средством познания и понимания, приводит к основным изменениям в содержании мышления подростка. Во-первых, мышление в понятиях приводит к вскрытию глубоких связей, лежащих в основе действительности, к познанию закономерностей, управляющих действительностью, к

65

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

упорядочению воспринимаемого мира с помощью набрасываемой на него сетки логических отношений. Речь есть могущественное средство анализа и классификации явлений, средство упорядочения и обобщения действительности. Слово, ставшее носителем понятия, является, по правильному замечанию одного из авторов, настоящей теорией предмета, к которому оно относится. Общее в этом случае служит законом частному. Познавая с помощью слов, являющихся знаками понятий, конкретную действительность, человек раскрывает в видимом им мире заключенные в нем связи и закономерности.

В наших опытах мы неоднократно наблюдали чрезвычайно интересную тесную связь различных понятий. Взаимный переход и связь понятий, отражая взаимный переход и связь явлений действительности, приводят к тому, что каждое понятие возникает уже в связи со всеми остальными и, возникнув, как бы определяет свое место в системе уже ранее познанных понятий.

В наших опытах перед испытуемым стояла задача образовать четыре различных понятия. Мы видели, как образование одного понятия являлось ключом к образованию трех остальных и как эти три последних у подростка обычно развивались не тем йутем, каким развивалось первое, а через уже выработанное понятие и с его помощью. Ход мысли при выработке второго, третьего и четвертого понятий всегда глубоко отличался от хода мысли при выработке первого, и только в исключительных случаях четыре понятия вырабатывались с помощью четырех одинаковых операций. Взаимная связь понятий, внутреннее отнесение их к одной и той же системе и делают понятие одним из основных средств систематизации и познания внешнего мира. Но понятие не только приводит в систему и служит основным средством познания внешней действительности. Оно является также основным средством понимания другого, адекватного усвоения исторически сложившегося социального опыта человечества. Только в понятиях подросток впервые систематизирует и постигает мир общественного сознания. В этом смысле совершенно справедливо определение Гумбольдта, который говорил, что мыслить в словах— значит примыкать своим личным мышлением к общему мышлению. Полная социализация мышления заключается в функции образования понятий.

Наконец, третья сфера, возникающая вновь в мышлении подростка в связи с переходом к образованию понятий,— это мир собственных переживаний, систематизация, познание и упорядочение которых становятся возможными только сейчас. С полным основанием один из авторов говорит, что сознание — явление, совершенно отличное от самосознания, которое возникает у человека поздно, тогда как сознание есть всегдашнее свойство его душевной жизни.

«Самосознание не дано изначала: Оно возникает постепенно, в меру того как человек с помощью слова научается понимать самого себя. Понимать самого себя можно в разной мере. Ребенок

66

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

на ранней стадии развития понимает себя чрезвычайно мало»*. Его самосознание развивается чрезвычайно медленно и в строгой зависимости от развития мышления. Но решительный шаг на пути к пониманию самого себя, на пути к развитию и оформлению сознания совершается только в переходном возрасте вместе с образованием понятий.

В этом смысле совершенно законна и справедлива аналогия, которую проводят многие авторы, между пониманием и упорядочением внешней и внутренней действительности с помощью мышления в понятиях. «Таким законодательным схемам подчиняет человек и все свои действия. Произвол, собственно говоря, возможен только на деле, а не в мыслях, не на словах, которыми человек объясняет свои побуждения. Потребность объяснить свое поведение, раскрыть его в словах, представить его в понятиях волей-неволей приводит к подчинению собственных действий этим законодательным схемам. Самодур, врасплох призванный к ответу, на чем он основывает свою дурь, скажет: «Я так хочу»; отвергая всякую меру своих действий, сошлется на свое «я» как на закон. Но он сам недоволен своим ответом и сделал его только потому, что не нашел другого. Кажется трудным представить себе sic volo (так я хочу.— Ред.), сказанное не в шутку, но без гнева. Вместе с этим атрибутом самосознания становятся свобода и намеренность».

Этих .сложных проблем мы коснемся в следующей главе, а теперь не будем останавливаться на них подробно. Скажем только, что, как увидим ниже, разделение мира внутренних переживаний и мира объективной действительности есть нечто постоянно развивающееся у ребенка и что в ребенке, начинающем говорить, мы не найдем того отделения себя от мира, которое есть у развитого человека. Для ребенка в первые дни жизни все приносимое ему чувствами, все содержание его сознания есть еще нерасчлененная масса. Самосознание приобретается только путем развития, а не дается нам вместе с сознанием45.

Таким образом, понимание действительности, понимание других и понимание себя — вот что приносит с собой мышление в понятиях. Вот какая революция наступает в мышлении и сознании подростка, вот то новое, что отделяет мышление подростка от мышления 3-летнего ребенка.

Мы думаем, что выразим совершенно правильно задачу исследования мышления в понятиях для развития личности и ее отношения к окружающему миру, если сопоставим ее с задачей, стоящей перед историей языка. А. А. Потебня46 считал, что показать на деле участие слова в образовании последовательного ряда систем, обнимающих отношение личности к природе, есть основная задача истории языка. В общих чертах мы верно поймем

* Л. С. Выготский не указывает источник этой и следующей цитаты. Их авторство нам установить не удалось.— Примеч. ред.

67

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

значение этого участия, если примем основное положение, что язык есть средство не выражать уже готовую мысль, а создавать ее, что он не отражение сложившегося миросозерцания, а слагающая его деятельность. Чтобы уловить свои душевные движения, чтобы осмыслить свои внешние восприятия, человек должен каждое из них объективировать в слове и это слово привести в связь с другими словами. Для понимания своей и внешней природы вовсе не безразлично, как представляется нам эта природа, посредством каких именно сравнений столь ощутительны для ума ее отдельные стихии, насколько истинны для нас сами эти сравнения, одним словом, полагал Потебня, для мысли не безразличны первоначальное свойство и степень забвения внутренней формы слова.

Если здесь речь идет об образовании с помощью речи ряда систем, обнимающих отношение личности к природе, то вместе с тем нельзя забывать ни на минуту, что и познание природы, и познание личности совершаются с помощью понимания других людей, понимания окружающих, понимания социального опыта. Речь нераздельна с пониманием. Эта нераздельность речи и понимания проявляется одинаково как в социальном пользовании речью в качестве средства общения, так и в индивидуальном пользовании ею в качестве средства мышления.

28

Мы разработали материал, собранный нашей сотрудницей Е. И. Пашковской и охватывающий несколько сотен подростков, обучающихся в школах фабзавуча и ШКМ*. Исследование имело задачу выяснить то, что в аналогичных исследованиях, применяемых к детскому возрасту, называется изучением запаса представлений.

На самом деле в исследовании Пашковской решались более широкие задачи: нас интересовал здесь не столько запас представлений, не столько инвентарь тех знаний, которыми располагает подросток, не столько перечень тех моментов, из которых складывается его мышление,— вообще не количественная сторона круга представлений, сколько в первую очередь структура самого содержания мышления и сложные связи и отношения, устанавливаемые в мышлении испытуемого между различными сферами опыта. Нам интересно было выяснить, чем качественно отличается построение того или иного мысленного содержания у подростка от соответствующего представления ребенка и как связаны между собой в мышлении подростка различные сферы действительности. В зависимости от этого мало подходящим кажется нам и слово «представление». В сущности речь шла в данном случае отнюдь не о представлениях. Если это слово выражает более или

* ШКМ—школы крестьянской молодежи; фабзавуч—школы фабрично-заводского ученичества.— Примеч. ред.

68

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

менее точно предмет исследования тогда, когда оно направлено на мышление ребенка раннего возраста, то в приложении к подростку оно теряет почти всякое значение, всякий смысл.

Единицей (из совокупности единиц складывается содержание мышления в переходном возрасте), простейшим действием, которым оперирует интеллект подростка, является, конечно, не представление, а понятие. Таким образом, исследование Пашков-ской охватило структуру и связь понятий, относящихся к различным сторонам действительности, внешней и внутренней, и образовало как бы естественное дополнение к прежнему исследованию, результаты которого мы изложили выше47. Нас интересовало мышление подростка со стороны содержания, мы хотели взглянуть на понятие с точки зрения содержания, которое представлено в нем, и посмотреть, существует ли в переходном возрасте теоретически предполагаемая нами связь между возникновением новой формы мышления—функцией образования понятий—и коренной перестройкой всего содержания интеллектуальной деятельности подростка.

Исследование охватило различные сферы опыта подростка и включило в себя изучение понятий, относящихся к явлениям природы, техническим процессам и орудиям, явлениям общественной жизни и к отвлеченным представлениям психологического характера. Исследование в основном подтвердило наличие ожидаемой нами связи и показало, что вместе с функцией образования понятий подросток приобретает и совершенно новое по строению, по способу систематизации, по охвату и по глубине отражаемых в нем сторон действительности содержание. Мы можем обнаружить благодаря исследованию, как совместно обогащается содержание его мышления и приобретаются новые формы.

В
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   46

Похожие:

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconДиалектика • Санкт-Петербург • Киев Москва' ббк (Ю)88. 6 Б75
...

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconДетская сексуальность и психоанализ детских неврозов
Шедевры мировой науки библиотека психоаналитической литературы под общей редакцией профессора M. M-решетникова

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconПсихология аномального развития ребенка
Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 т / Под редакцией В. В. Лебединского и Ы. К. Бардышевской. Т. I. М: ЧеРо:...

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconМосква, 13 февраля 2009 года
Искусственные материалы в травматологии и ортопедии // Сборник работ V научно-практического семинара под редакцией профессора Очкуренко...

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconЕлена Ивановна Рерих письма том V 1937 Москва, 2003
Полное собрание писем Елены Ивановны Рерих из архива Международного Центра Рерихов

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconЕлена Ивановна Рерих письма том III 1935 Москва, 2001
Полное собрание писем Елены Ивановны Рерих из архива Международного Центра Рерихов

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconЕлена Ивановна Рерих письма том I 1919 1933 Москва, 1999
Полное собрание писем Елены Ивановны Рерих из архива Международного Центра Рерихов

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconЕлена Ивановна Рерих письма том IX 1951-1955 Москва, 2009
Полное собрание писем Елены Ивановны Рерих из архива Международного Центра Рерихов

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconПод общей редакцией д т. н профессора В. В. Сильянова Москва Издательство...
Рекомендовано умо вузов РФ по автотранспортному и дорожному образованию в качестве учебного пособия для слушателей курсов повышения...

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconЕлена Ивановна Рерих письма том VIII 1948-1950 Москва, 2008
Полное собрание писем Елены Ивановны Рерих из архива Международного Центра Рерихов


Спорт


При копировании материала укажите ссылку ©ucheba 2000-2015

контакты
sport-reporter.ru
sport-reporter.ruПоиск