Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва




НазваниеСобрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва
страница8/46
Дата публикации06.10.2014
Размер7.51 Mb.
ТипДокументы
sport-reporter.ru > Психология > Документы
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   46
этом мы видим основные и центральные результаты всей работы и прямое подтверждение гипотезы, о которой говорили выше. Нам думается, что одним из основных заблуждений современной психологии понятий является неучет этого обстоятельства, неучет, который приводит либо к чисто формальному рассмотрению понятий, игнорирующему новые области и новую систему представленного в них содержания, либо к чисто морфологическому, феноменологическому анализу содержания мышления с материальной стороны, без учета того, что один морфологический анализ всегда оказывается несостоятельным и нуждается в сотрудничестве с функциональным и генетическим анализом, ибо данное содержание может быть адекватно представлено только в определенной форме, и только с возникновением специфических функций мышления, определенных способов интеллектуальной деятельности становится возможным овладение и данным содержанием.

Мы уже указывали, что функция образования понятий в переходном возрасте есть молодое и нестойкое приобретение интеллекта. Поэтому ошибочно было бы представлять себе, что все мышление подростка проникнуто понятиями. Напротив, мы

69

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

здесь наблюдаем понятия только в процессе их становления, они еще не являются до самого окончания переходного возраста господствующей формой мышления, интеллектуальная деятельность подростка совершается еще в большей части в других формах, генетически более ранних.

Исходя из этого, мы пытались объяснить ту недиалектичность в мышлении подростка и тот романтизм его мышления, на которые указывают многие исследователи. Полную параллель к этому положению находим мы и со стороны содержания. Любопытно, что значительная часть исследованных подростков, когда перед ними ставят задачу определить абстрактное понятие, отвечают, исходя из совершенно конкретных определений. Так, на вопрос, что такое добро, отвечают: «Купить хорошее, вот и добро» (14 лет, ФЗУ); «Добро—это когда человек что-либо другому человеку сделал хорошее, это и называется добром» (15 лет, ШКМ). Но еще чаще определяют житейское, практическое значение этого термина: «Добро—это есть нажитое, например хорошие серьги, часы, брюки и т. д.» (13 лет, ШКМ); «Что наживешь, то и добро» (13 лет, ШКМ); еще более конкретно: «Тряпки, когда девушку выдают, в сундуках» (13 лет, ШКМ); «Добро—это то, что мы имеем, т. е. тетрадь, перо, ручка и т. д.» (14 лет, ФЗУ) или, наконец: «Ценные вещи» (13 лет, ШКМ) и т. д.

Если испытуемые дают другие определения этого понятия, исходя из его значения как известного психологического и нравственного качества, то характер этих определений очень часто, особенно в начале переходного возраста, остается таким же конкретным. Берется слово в jero житейском значении и поясняется с помощью наиболее конкретного примера. Аналогичный характер в самом начале переходного возраста носит определение таких понятий, как «мысль», «любовь» и др. На вопрос, что такое любовь, отвечают: «Любовь—это есть то, что человек любит человека, который пришелся ему по сердцу» (14 лет, ШКМ); «Любовь—это есть имя, мужчина любит женщину» (13 лет, ШКМ); «Любовь—это есть, который хочет выходить замуж, то он сидит с девушкой и предлагает, чтобы она вышла за него замуж» (13 лет, ШКМ); «Происходит любовь между родными и знакомыми» (13 лет, ШКМ).

Таким образом, и со стороны содержания мышления в начале переходного возраста мы находим то же преобладание конкретного, ту же попытку подойти к абстрактному понятию с точки зрения конкретной ситуации, проявляющей его. По существу приведенные определения ничем не отличаются от цитированного выше определения, взятого из материала А. Мессера48 и типичного для первого школьного возраста. Но здесь следует сделать важную оговорку: то, что мы отметили как часто встречающееся явление в первой половине переходного возраста, есть не существенная, не специфическая, не новая и поэтому не характерная с генетической стороны черта переходного возраста. Это есть остаток старого . Хотя эта форма мышления сейчас преобладает,

70

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

но по мере продвижения подростка вперед она будет инволюци-онировать, свертываться, исчезать.

Переход же к более абстрактному мышлению хотя и не является сейчас количественно доминирующей формой, но она специфична для переходного возраста: по мере продвижения подростка вперед она будет развиваться. Конкретному мышлению принадлежит прошлое и большая часть настоящего, абстрактному— меньшая часть настоящего, но зато все будущее.

Мы не будем останавливаться подробно на других сторонах исследования Пашковской. Скажем только, что два момента выступают на первый план при анализе этого богатого фактического материала. Во-первых, проступают связь и отношения, существующие между понятиями. Каждый из 60 ответов* внутренне, органически связан со всяким другим ответом. Второй момент заключается в том, что мы наблюдаем, как содержание входит во внутренний состав мышления, как оно перестает быть внешним направляющим его моментом, как оно начинает высказываться от личного имени говорящего.

Согласно известному латинскому выражению communia proprio dicere (буквально: говорить общее через частное.—Fed.), содержание мышления становится внутренним убеждением говорящего, направленностью его мыслей, его интересом, нормой его поведения, его желанием и намерением. Это проступает особенно отчетливо, когда мы имеем дело с ответами подростков на актуальные вопросы современности, политики, общественной жизни, плана собственной жизни и т. д. Характерно, что в ответах понятие и отраженное в нем содержание передается не так, как оно передается ребенком, как усвоенное извне, нечто вполне объективное; оно сплетено со сложными внутренними моментами личности, и подчас бывает трудно определить, где кончается объективное высказывание и где начинается проявление собственного интереса, убеждения, направленности поведения.

В общем, трудно было бы найти более отчетливое доказательство того положения, что содержание не входит в мышление как внешний и посторонний по отношению к нему момент, что оно не наполняет ту или иную форму интеллектуальной деятельности, как вода наполняет пустой стакан, что оно органически связано с интеллектуальными функциями, что каждая сфера содержания имеет свои специфические функции и что содержание, становясь достоянием личности, начинает участвовать в общей системе движения этой личности, в общей системе ее развития как один из ее внутренних моментов.

Мысль, усвоенная ясно, становясь личной мыслью подростка, помимо собственной логики и собственного движения начинает подчиняться общим закономерностям развития той личной систе-

* Каждый испытуемый отвечал на 60 вопросов, ответы на них и анализировались.— Примеч. ред.

71

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

мы мышления, в которую она включилась как известная часть, и задача психолога как раз состоит в том, чтобы проследить этот процесс и суметь найти сложную структуру личности и ее мышления, в которую включена ясно усвоенная мысль. Подобно тому как мяч, брошенный на палубе парохода, двигается по диагонали параллелограмма двух сил, так мысль, усвоенная в эту пору, двигается по диагонали какого-то сложного параллелограмма, отражающего две различные силы, две различные системы движения.

29

Здесь мы подходим вплотную к установлению одного из центральных моментов, без объяснения которого мы никак не можем преодолеть обычное заблуждение относительно разрыва формы и содержания в развитии мышления. Традиционная психология усвоила от формальной логики представление о понятии как об абстрактном умственном построении, чрезвычайно удаленном от всего богатства конкретной действительности. С точки зрения формальной логики, развитие понятий подчиняется в основном закону обратной пропорциональности между объемом и содержанием понятия. Чем шире объем понятия, тем уже его содержание. Это значит, что чем к большему числу предметов может быть приложено данное понятие, чем больший круг конкретных вещей оно охватывает, тем беднее его содержание, тем более пустым оно оказывается. Процесс образования понятий, согласно формальной логике, чрезвычайно прост. Моменты отвлечения и обобщения оказываются внутренне тесно связанными между собой и являются с этой точки зрения одним и тем же процессом, только взятым с различных сторон. По словам К. Бюлера, то, что логика называет абстракцией и обобщением, совершенно просто и понятно. Понятие, от которого отнимается один из признаков, становится беднее по содержанию, абстрактнее и увеличивается в объеме, становится общим.

Совершенно ясно, что если процесс обобщения рассматривать как прямое следствие отвлечения, или абстрагирования, признаков, то мы волей-неволей придем к выводам, что мышление в понятиях удаляется от действительности, что содержание, представленное в понятиях, становится все более и более бедным, скудным, узким. Недаром такие понятия часто называют тощими абстракциями. Другие говорили, что понятия возникают в процессе оскопления действительности. Конкретные, многообразные явления должны терять один за другим свои признаки для того, чтобы могло образоваться понятие. Возникает, действительно, сухая и тощая абстракция, в которой многообразие полнокровной действительности сужено и обеднено логической мыслью. Отсюда и возникают знаменитые слова Гёте: «Сера всякая теория, и вечно зелено золотое древо жизни».

Эта сухая, тощая, серая абстракция неизбежно стремится

72

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

свести содержание к нулю, ибо чем более общим, тем более пустым становится понятие. Обеднение содержания совершается с роковой необходимостью, и поэтому психология, шедшая в разработке учения о понятиях на поводу у формальной логики, представляла мышление в понятиях как наиболее бедную, скудную и тощую по содержанию систему мышления.

Между тем истинная природа понятия глубоко искажена в этом формальном представлении. Действительное понятие является образом объективного предмета в его сложности. Только тогда, когда мы познали предмет во всех его связях и отношениях, только тогда, когда это многообразие синтезировано в слове, в целостном образе множеством определений, у нас возникает понятие. Понятие, по учению диалектической логики, включает в себя не только общее, но и единичное, и частное.

В отличие от созерцания, от непосредственного знания предмета, понятие наполнено определениями предмета, оно есть результат рациональной обработки нашего опыта, оно есть опосредованное знание предмета. Мыслить о каком-либо предмете с помощью понятия — значит включать данный предмет в сложную систему опосредующих его связей и отношений, раскрывающихся в определениях понятия. Понятие, таким образом, возникает отнюдь не как механический результат абстракции—оно есть результат длительного и углубленного познания предмета.

Вместе с преодолением формально-логической точки зрения на понятие, вместе с разоблачением неправильности закона обратной пропорциональности между объемом и содержанием новая психология начинает нащупывать правильную позицию в изучении понятий. Психологическое исследование обнаруживает, что в понятии мы всегда имеем обогащение и углубление заключенного в нем содержания. В этом отношении совершенно справедливо марксово сравнение роли абстракции с силой микроскопа49. В подлинно научном исследовании с помощью понятия мы получаем возможность проникнуть сквозь внешнюю видимость явлений, сквозь внешнюю форму их проявлений, увидеть скрытые связи и отношения, лежащие в основе явлений, проникнуть в их сущность, подобно тому как с помощью микроскопа мы раскрываем скрытую от нашего глаза сложную и богатую жизнь, заключенную в капле воды, сложную внутреннюю структуру клетки.

По известному определению К. Маркса, если бы форма проявления и сущность вещей непосредственно совпадали, то всякая наука была бы излишня (см.: К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч., т. 25, ч. II, с. 384). Мышление в понятиях потому и является наиболее адекватным способом познания действительности, что оно проникает во внутреннюю сущность вещей, ибо природа вещи раскрывается не в непосредственном созерцании того или иного единичного предмета, а в тех связях и отношениях, которые проявляются в движении, в развитии предмета и которые связывают его со всей остальной действительностью. Внутренняя связь вещей раскрывается с помощью мышления в понятиях, ибо

73

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

выработать понятие о каком-нибудь предмете — значит раскрыть ряд связей и отношений этого предмета со всей остальной действительностью, включить его в сложную систему явлений.

Вместе с этим меняется и традиционное представление о самом интеллектуальном механизме, лежащем в основе образования понятия. Формальная логика и традиционная психология сводят понятие к общему представлению. Понятие так же отличается от конкретного представления, согласно этому учению, как коллективная фотография Ф. Гальтона50 отличается от индивидуального фотографического портрета. Или приводят часто другое сравнение, говорят, что вместо общих представлений мы мыслим с помощью их заместителей — слов, которые играют роль кредитных билетов, замещающих золотую монету.

В самом развитом виде современное психологическое исследование представляет себе, что если обе изложенные точки зрения несостоятельны, то все же должны существовать, как выражается К. Бюлер, какие-либо эквиваленты логических операций — абстракции и обобщения, если не прямо в отдельном представлении, то во всяком случае в течении представлений при абстрактном мышлении, так как фактический ход психических явлений тесно связан с этими операциями. В чем же видит Бюлер психологический эквивалент этих логических операций? Он находит его в ортоскопическом мышлении и восприятии, в выработке инвариант, т. е. в том, что наши восприятия и другие процессы отражения и познания действительности обладают известной константностью (постоянством воспринимаемых впечатлений). Кто мог бы, по мнению Бюлера, точнее указать, как это происходит, как независимо от меняющегося положения наблюдателя и меняющегося расстояния относительно впечатлений формы и величины вырабатывается род абсолютного впечатления, тот оказал бы учению об образовании понятий решающую услугу.

Ссылаясь на ортоскопические, или абсолютные, восприятия или на схематические представления, Бюлер не решает стоящую перед ним проблему, а отодвигает ее на еще более раннюю ступень развития. При этом, думается нам, он совершает логический круг в определении, так как сама проблема абсолютного восприятия должна быть решена с помощью обратного влияния понятий на постоянность восприятия. Об этом мы скажем в следующей главе. Но главный недостаток теории Бюлера заключается в том, что она пытается найти психологический эквивалент логических операций, приводящих к выработке понятия, в элементарных процессах, одинаково свойственных как восприятию, так и мышлению. Отсюда ясно, что стирается всякая грань, всякое качественное различие между элементарной и высшей формами, между восприятием и понятием.

Понятие оказывается просто исправленным и устойчивым восприятием, оно оказывается не простым представлением, но его схемой. Отсюда понятно, что именно теория Бюлера в своем логическом развитии привела к отрицанию качественного своеоб-

74

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

разия мышления подростка и к признанию принципиального тождества этого мышления с мышлением 3-летнего ребенка.

Вместе с коренным изменением логической точки зрения, логического взгляда на понятия меняется и направление поисков психологического эквивалента понятия. Здесь снова подтверждаются слова К. Штумпфа51: что является истинным в логике, не может оказаться ложным в психологии, и наоборот. Противопоставление логического и психологического в исследовании понятий, столь характерное для неокантианства, на самом деле должно быть заменено противоположной точкой зрения. Логический анализ понятия, вскрывающий его сущность, дает ключ и к его психологическому исследованию. Совершенно ясно, что, когда формальная логика представляет себе процесс образования понятия как процесс постепенного сужения содержания и расширения объема, процесс простой потери предметом ряда признаков, психологическое исследование направляется на то, чтобы найти аналогичные процессы, эквивалентные этой логической абстракции, в сфере интеллектуальных операций.

Отсюда знаменитое сравнение с гальтоновской коллективной фотографией, отсюда учение об общих представлениях. Вместе с новым пониманием понятия и его сущности перед психологией встают новые задачи его исследования. Понятие начинает мыслиться не как вещь, а как процесс, не как тощая абстракция, но как всестороннее и глубокое отражение объекта действительности в его сложности и многообразии, в связях и отношениях со всей остальной действительностью. Естественно, что психология начинает искать эквивалент понятий в совершенно другой области.

Уже давно замечено, что понятие, в сущности, представляет собой не что иное, как известную совокупность суждений, известную систему актов мышления. Так, один из авторов говорит, что понятие, рассматриваемое психологически, т. е. не с одной только стороны содержания, как в логике, но и со стороны формы появления в действительности, одним словом, как деятельность, есть известное количество суждений, следовательно, не один акт мышления, а ряд их. Логическое понятие, т. е. одновременная совокупность признаков, отличная от агрегата признаков в образе, есть фикция, между прочим совершенно необходимая для науки. Несмотря на свою длительность, психологическое понятие имеет внутреннее единство.

Мы видим, таким образом, что понятие есть для психологии совокупность актов суждения, апперцепции, толкования, познавания. Понятие, взятое в действии, в движении, в деятельности, не теряет единства, но отражает свою истинную природу. Мы должны, согласно нашей гипотезе, искать психологический эквивалент понятия не в общих представлениях, не в абсолютных восприятиях и ортоскопических схемах, даже не в замещающих общие представления конкретных словесных образах — мы должны искать его в системе суждений, в которых раскрывается понятие.

75

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

В самом деле, поскольку мы отказываемся от представления о понятии как о простой совокупности какого-то числа конкретных признаков, которое отличается от простого представления только тем, что оно является более бедным по содержанию и более широким по объему образом, как бы обширной оболочкой и тощим содержанием, постольку мы должны предположить уже заранее, что психологическим эквивалентом понятия может стать только система актов мышления, а не то или иное сочетание и переработка образов.

Понятие, как уже сказано, есть объективное отражение предмета в его сущности и многообразии, оно возникает в результате рациональной обработки представлений, в результате раскрытия связей и отношений данного предмета с другими, оно включает в себя, следовательно, длительный процесс мышления и познания, который как бы сконцентрирован в нем. Поэтому совершенно правильно указывается в цитированном выше определении, что понятие, взятое с психологической стороны, оказывается длительной деятельностью, включающей в себя ряд актов мышления.

Близко к истине подходит и К. Бюлер, когда говорит, что с отвлеченным словом, например «млекопитающее», у нас, взрослых образованных людей, ассоциативно связано не только представление о всевозможных формах животных, но, что гораздо важнее, богатый, более или менее приведенный в систему комплекс суждений, из которого, сообразно обстоятельствам, то то, то другое суждение является к нашим услугам.

Огромная заслуга Бюлера—указание на то, что понятие возникает не механически, путем коллективного фотографирования предметов нашей памятью, что функции суждения принимают участие в возникновении понятий, что даже для единичных форм образования понятий справедливо это положение и что поэтому понятия не могут быть чистыми продуктами ассоциаций, но имеют свое место в связях знания, т. е. что понятия имеют естественное место в суждениях и заключениях, действуя как составная часть последних. Ошибочны здесь, с нашей точки зрения, только два момента. Во-первых, Бюлер принимает связь понятия с комплексом суждений, приведенных в систему, за ассоциативную связь, возникающую вне мышления. Процесс суждения ошибочно принимается им за простую репродукцию суждения. Против такого ассоциативного понимания характера связи между понятием и актами мышления не стал бы возражать ни один из представителей учения об общих представлениях как основе понятий. В самом деле, мало ли с чем может быть ассоциировано, связано понятие. Ведь круг всевозможных ассоциаций совершенно не ограничен, и поэтому наличие ассоциативных связей с суждениями еще ничего не говорит о психологической природе понятия, ничего не меняет в его традиционном понимании и вполне мирится с отождествлением понятия и общего представления.

76

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Вторая ошибка Бюлера—это представление о том, что понятия имеют свое естественное место в актах суждения, составляя их органическую часть. Эта точка зрения представляется нам ошибочной потому, что понятие, как мы видели, составляет не просто часть суждения, а возникает в результате сложной деятельности мышления, т. е. в результате многократного оперирования суждениями, и раскрывается в ряде актов мышления. Понятие, таким образом, с нашей точки зрения, не часть суждения, но сложная система суждений, приведенная в известное единство, и особая психологическая структура в полном и истинном значении слова. Это значит, что система суждений, в которых раскрывается понятие, содержится в свернутом, сокращенном виде, как бы в потенциальном состоянии, в структуре понятия. Эта система суждений, как всякая структура, обладает своими особенностями, свойствами, характеризующими ее именно как целостную систему, и только анализ этой системы может привести нас к пониманию структуры понятия.

Следовательно, структура понятия, с нашей точки зрения, раскрывается в системе суждений, в комплексе актов мышления, представляющих собой единое целостное образование, обладающее собственными закономерностями. В этом представлении мы находим осуществленной главную идею о единстве формы и содержания как основе понятия. В самом деле, приведенная в систему совокупность суждений представляет известное содержание в упорядоченном и связном виде, она есть единство ряда моментов содержания. Вместе с тем совокупность актов мышления, действующая как единое целое, построена как особый интеллектуальный механизм, как особая психологическая структура, слагающаяся из системы или из комплекса суждений. Таким образом, своеобразное сочетание ряда актов мышления, действуя как известное единство, представляет собой особую форму мышления, известный интеллектуальный способ поведения.

Мы можем на этом закончить обзор тех изменений, которые происходят в содержании мышления подростка. Мы можем констатировать, что все изменения в содержании, как неоднократно указывалось, необходимо предполагают и изменение форм мышления. Здесь как нельзя более подходит общий психологический закон, гласящий, что новое содержание не заполняет механически пустую форму, но содержание и форма являются моментами единого процесса интеллектуального развития. Нельзя влить новое вино в старые мехи.

Это всецело относится и к мышлению в переходном возрасте.

30

Нам остается посмотреть, какие важные изменения претерпевает форма мышления в переходном возрасте. В сущности говоря, ответ на этот вопрос уже предрешен предшествующим ходом рассуждения. Он заключается в той теории понятия,

77

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

которую мы пытались кратко развить выше. Если мы примем намеченный взгляд на понятие как на известную систему суждений, то мы неизбежно согласимся и с тем, что единственной деятельностью, в которой раскрывается понятие и которая будет естественной сферой их проявления, есть логическое мышление.

С нашей точки зрения, логическое мышление не складывается из понятий, как из отдельных элементов, оно не добавляется к понятиям как нечто стоящее над ними и возникающее после них — оно есть сами же понятия в их действии, в их функционировании. Подобно известному выражению, определяющему функцию как орган в деятельности, мы могли бы определить логическое мышление как понятие в действии. С этой точки зрения мы могли бы сказать в виде общего положения, что важнейшим переворотом в формах мышления подростка, переворотом, происходящим в результате образования понятий и представляющим второе основное следствие приобретения этой функции, является овладение логическим мышлением.

Только в переходном возрасте овладение логическим мышлением становится реальным фактом, и только благодаря этому факту возможны те глубокие изменения в содержании мышления, о которых сказано выше. Мы имеем многочисленные свидетельства исследователей, приурочивающих развитие логического мышления к переходному возрасту.

Например, по словам Э. Меймана, настоящее логическое умозаключение в той форме, в какой им пользуются учебники, лишь очень поздно становится легко выполнимым для ребенка. Приблизительно лишь к последнему году пребывания в немецкой школе, т. е. к 14 годам, ребенок оказывается в состоянии видеть связь между выполняемыми умозаключениями и понимать их. Правда, мнение Меймана неоднократно оспаривалось. Указывалось, что логическое мышление появляется задолго до периода полового созревания, причем попытка отвергнуть положение Меймана всегда совершалась в двух различных направлениях.

Одни авторы пытались просто снизить указываемый Мейманом срок, и в общем их расхождение с Мейманом оказывалось только видимым. Так, в недавнем исследовании Г. Ормиан нашел, что овладение логическим мышлением начинается с 11 лет. Другие авторы, как мы увидим дальше, также указывают на 11 —12 лет, т. е. на окончание первого школьного возраста, как на период изживания дологических форм мышления ребенка и порог, за которым начинается уже овладение логическим мышлением.

Это мнение, пытающееся просто снизить на два года указанный Мейманом срок появления логического мышления, не расходится, как мы видим, с положением, защищаемым самим Мейманом, ибо он имеет в виду окончательное овладение логическим мышлением в его развитой форме. Некоторые авторы, более тонко и точно прослеживающие весь процесс развития понятий, указывают на его начало. И все согласны с тем, что только после завершения первого школьного возраста и только с началом

78

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

подросткового возраста совершается переход к логическому мышлению в собственном и истинном значении слова.

Есть авторы, которые расходятся с этим положением коренным и решительным образом. Основываясь на глубоком изучении мышления ребенка раннего возраста и почти не опираясь на исследование мышления подростка, эти авторы, как мы неоднократно указывали, склонны отрицать всякое различие между мышлением трехлетки и мышлением подростка. Основываясь на чисто внешних данных, исследователи приписывают развитое логическое мышление 3-летнему ребенку, забывая, что логическое мышление невозможно без понятий, а понятия возникают сравнительно поздно.

Созданная этим психологическим спором контроверза может быть разрешена только в том случае, если мы сумеем ответить на вопрос, есть ли у ребенка в раннем возрасте абстрактное мышление и понятия и в чем заключается качественное отличие понятий и логического мышления от обобщений и мышления ребенка раннего возраста. В сущности во всем предыдущем изложении мы исходили из стремления ответить на этот вопрос. Именно поэтому мы не ограничились простым утверждением, что образование понятий начинается в переходном возрасте, но прибегли к методу генетических срезов и путем сравнения различных ступеней в развитии мышления постарались показать, чем псевдопонятие отличается от истинных понятий52, в чем качественное отличие комплексного мышления и мышления в понятиях и в чем, следовательно, заключается то новое, что составляет содержание развития мышления в переходном возрасте.

Мы сейчас хотели бы подкрепить найденное экспериментально положение рассмотрением тех результатов, к которым приводят исследования других авторов, специально посвященные изучению особенностей мышления ребенка до переходного возраста. Эти исследования, поставленные с совершенно другой целью, как бы специально направлены на опровержение представления о том, что ребенок в раннем, дошкольном и школьном возрасте уже владеет логическим мышлением.

Основной вывод, который можно сделать из этих исследований, заключается в открытии того, как за формами мышления, внешне похожими на логические, скрываются по существу качественно отдачные мыслительные операции. Мы имеем в виду три основных момента, связанных с раскрытием качественного своеобразия мышления ребенка и его принципиального отличия от логического мышления. Вновь рассматривая результаты чужих исследований, мы должны прибегнуть к методу генетических срезов, попытаться найти своеобразие мышления в понятиях, сравнивая его с другими, генетически более ранними формами мышления.

Поэтому мы должны, видимо, отвлечься от мышления подростка и сосредоточить внимание на мышлении ребенка. Но по

79

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

существу мы будем иметь все время в виду именно мышление в переходном возрасте. Мы только хотим найти путь к познанию его особенностей через его сравнительно-генетическое изучение и сопоставление с более ранними формами мышления, ибо, как мы уже указывали, спор о том, является ли образование понятий завоеванием переходного возраста, в сущности в современной постановке сводится к вопросу: обладает ли уже ребенок логическим мышлением и образованием понятий?

31

Как мы уже говорили, в нашем распоряжении нет другого средства понять то новое, что возникает в мышлении подростка по сравнению с мышлением ребенка, как применение сравнительного изучения генетических срезов с развивающегося интеллекта. Только сравнивая интеллект подростка с интеллектом ребенка раннего, дошкольного и школьного возраста, только сопоставляя четыре среза, произведенных на ранних ступенях развития, мы получаем возможность включить мышление подростка в генетическую цепь и понять то новое, что возникает в этом мышлении.

Мы говорили также, что именно ошибочное толкование ранних срезов в развитии интеллекта, толкование, основывающееся исключительно на видимом сходстве, на внешних признаках, приводило обычно к переоценке возможностей логического мышления ребенка, а следовательно, к недооценке того нового, что возникает в мышлении подростка.

Мы сформулировали стоящую перед нам» задачу в следующем виде: мы должны рассмотреть, существует ли у ребенка логическое мышление в собственном смысле слова, присуща ли ребенку функция образования понятий. Для того чтобы ответить на этот вопрос, мы должны обратиться к ряду новейших исследований, которые не оставляют сомнений в отношении интересующей нас проблемы. В последнее время этой проблеме посвящена специальная работа Д. Н. Узнадзе53, который с помощью различных опытов подверг систематическому исследованию образование понятий в дошкольном возрасте. Исследование (D. N. Uznadze, 1929) охватило 76 детей в возрасте от 2 до 7 лет. С детьми были произведены опыты, требовавшие классификации различных предметов на группы; затем опыты, требовавшие назвать новую вещь каким-нибудь незнакомым именем; опыты общения с помощью этих новых названий, обобщения данных названий и определения новых слов. Таким образом, опыты охватили различные функциональные моменты в образовании понятий.

Основная проблема этих исследований, как мы говорили, раскрыть, что является в дошкольном возрасте эквивалентами наших понятий, с помощью чего возможно взаимное понимание взрослого и ребенка, несмотря на то что ребенок не обладает еще развитыми понятиями, наконец, в чем заключается своеобразие этих эквивалентов на ранней стадии развития.

80

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Мы не можем останавливаться подробно на ходе исследования и обратимся прямо к основным результатам, в которых мы найдем ответ на интересующий нас вопрос. В качестве общей характеристики трехлеток, полагает Узнадзе, можно сказать, что слова, которые они употребляют, вызывают у них наглядные целостные недифференцированные образы объектов, каковые и являются значением этих слов.

Трехлетний ребенок не применяет, таким образом, истинных понятий, но в лучшем случае пользуется лишь определенными эквивалентами последних в форме недифференцированных целостных образов представления. Четырехлетка делает значительный шаг вперед по пути развития понятий, и одна из огромных заслуг исследования Узнадзе заключается в том, что он пытается проследить шаг за шагом, год за годом внутренний процесс изменения в структуре значения детских слов.

Мы не имеем возможности изложить ход развития год за годом. Нас интересует лишь крайний вывод. Узнадзе говорит, что у 7-летнего ребенка, наконец, развивающиеся формы мышления достигают решительного господства. Звуковые комплексы в 90% становятся у них настоящими словами, в которых обычно в качестве значения выступает не целостное представление, но прежде всего соответствующие единичные признаки. Это особенно обнаруживается в опытах с обобщением; в которых в 84% процесс происходит на основе сходства единичных признаков. Семилетка достигает соответственно этому ступени развития, которая, впервые делает его способным к адекватному пониманию и переработке наших мыслительных процессов. Подлинная школьная зрелость, таким образом, наступает лишь с окончанием седьмого года жизни, только к этому времени ребенок становится способным к истинному пониманию и переработке мыслительных операций, до того он пользуется лишь эквивалентами наших понятий, относящихся к тому же самому кругу предметов, но имеющих другое значение. Автор не анализирует своеобразия детских значений, но указание на целостный конкретно-образный и недифференцированный характер этих образований позволяет сблизить их с найденными нами в эксперименте комплексными формами мышления.

В сущности, с помощью более глубокого исследования Узнадзе удалось показать, что те особенности мышления, которые прежними исследованиями приписывались ребенку раннего возраста, на самом деле являются господствующими до восьмого года жизни. В этом и заключается основная заслуга работы Узнадзе. Ему удалось показать, что там, где наступает видимое господство логического мышления, на самом деле существуют лишь эквиваленты наших понятий, допускающие обмен мыслями, но- не адекватное применение соответствующих операций.

В применении к ребенку раннего возраста эти эквиваленты давно осознаны исследователями. Так, В. Штерн (1922, 1926) в исследовании детского языка, ссылаясь на В. Амента (W. Ament,

81

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

1899), устанавливает, что в детской речи с самого начала не происходит дифференциации символов на индивидуальные и родовые понятия. Ребенок начинает, скорее, с некоторых прапонятий, из которых лишь постепенно развиваются оба интересующих нас типа. Но, в отличие от Амента, Штерн делает решительный шаг дальше и утверждает: до тех пор пока вообще мы говорим о понятиях, мы интерпретируем первые словесные значения логически.

Между тем это приходится решительно отрицать. Лишь по внешнему виду они кажутся понятиями. Процесс их психологического возникновения совершенно алогичен, покоится на гораздо более примитивных функциях, чем функция образования понятий. Это квази- или псевдопонятия. Анализ псевдопонятий позволяет Штерну сделать вывод, что первые слова—просто символы знакомости, т. е. то, что Гроос называет потенциальным понятием. Исходя из этого, Штерн толкует изменение значения слов в раннем возрасте, о котором мы уже говорили выше. В дальнейшем анализе автор приходит к выводу, что у ребенка возникают впервые индивидуальные понятия, охватывающие определенный конкретный предмет. Кукла для ребенка всегда есть та же самая кукла, которая является его любимой игрушкой; мама есть постоянно то же самое лицо, которое удовлетворяет его желания, и т. д.

Достаточно вглядеться в примеры Штерна, чтобы увидеть: то, что он называет индивидуальным понятием, покоится исключительно на узнавании тождественности одного и того же предмета— операции, которая присуща уже. и животным и которая ни в какой мере не позволяет говорить о понятии в настоящем смысле слова.

Что касается родовых понятий, охватывающих целую группу предметов, то они нуждаются, по Штерну, в несколько более длительном сроке развития. Они существуют вначале лишь на подготовительной стадии, на которой охватывают конкретную множественность одинаковых экземпляров, но не абстрактную общность признаков. Штерн называет их множественными понятиями. Как утверждает Штерн, ребенок знает теперь, что лошадь— это не просто единичный, однажды появившийся экземпляр, но что ее можно встретить во многих экземплярах.

Однако высказывания ребенка относятся всегда только к тому или иному экземпляру, который сейчас составляет предмет его восприятия, воспоминания или ожидания. Он оставляет каждый новый экземпляр возле многих остальных, которые воспринял прежде, но он еще не подчиняет все эти экземпляры общему понятию. На основании нашего опыта мы заключаем, что ребенок только на четвертом году жизни приходит к этому.

Наши исследования убедили нас в том, что первоначальной функцией слова является у ребенка указание на определенный предмет, и поэтому мы понимаем эти множественные понятия как словесный указательный жест ребенка, относимый им каждый раз

82

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

к конкретному экземпляру той или иной вещи. Подобно тому как с помощью указательного жеста можно обратить внимание всякий раз только на какой-нибудь определенный, один предмет, с помощью раннего слова ребенок всякий раз имеет в виду конкретный экземпляр какой-нибудь общей группы.

В чем же проявляется здесь действительное понятие? Только в том, что ребенок опознает сходство или принадлежность различных экземпляров к одной и той же группе, но это, как мы видели выше, свойственно на самых примитивных ступенях развития и животным. Обезьяна, как мы помним, применяет в качестве палки в нужной ситуации множество самых различных предметов, которые она относит к одной и той же группе по сходному признаку. Утверждение же Штерна, что на четвертом году ребенок овладевает общими понятиями, совершенно опровергаемое вышеприведенными исследованиями Узнадзе, представляется нам естественным следствием того логизирования детской речи, того интеллектуализма, того основанного на внешнем сходстве приписывания ребенку развитого логического мышления, которые составляют самый существенный недостаток капитального исследования Штерна.

Заслуга Узнадзе и заключается в том, что он показал, насколько неосновательно относить образование общих понятий к такому раннему возрасту. Указанный Штерном срок он удлинил на 3—4 грда. Но и при этом, думается нам, он все же допускает существенную ошибку, аналогичную ошибке Штерна и состоящую в том, что образования, видимо сходные с понятиями, Узнадзе принимает за истинные понятия. Верно, что ребенок к 7 годам делает решительный шаг по пути развития своих понятий. Мы могли бы сказать, что именно к этому сроку он переходит от синкретических образов к комплексному мышлению, от низших форм комплексного мышления к псевдопонятиям. Но выделение конкретных общих признаков, на что указывает Узнадзе, как на единственный симптом образования понятий у семилетки, как мы видели, является не чем иным, как потенциальным понятием, или псевдопонятием. Выделение общего признака еще никоим образом не составляет понятия, хотя является очень важным шагом на пути к его развитию. Наши исследования, вскрывшие сложное генетическое многообразие форм в развитии понятий, позволяют нам утверждать, что и анализ Узнадзе неполон, что и к 7 годам ребенок не овладевает образованием понятий, хотя делает очень важный шаг на пути к этому завоеванию.

32

В этом отношении не оставляют никаких сомнений замечательные исследования Ж. Пиаже54 речи и мышления ребенка, его суждений и умозаключений. Эти исследования (1932) составили, несомненно, эпоху в изучении детского мышления и сыграли в изучении мышления школьника ту же роль, какую в свое время

83

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

сыграли исследования Штерна и других авторов в изучении раннего детства.

Путем чрезвычайно остроумных и глубоких исследований Пиаже удалось показать, что формы мышления в первом школьном возрасте/ несмотря на их видимое сходство с логическим мышлением, на самом деле есть качественно отличные от логического мышления операции, где господствуют другие закономерности, существенно отличающиеся в структурном, функциональном и генетическом отношениях от абстрактного логического мышления, развитие которого в собственном смысле слова начинается лишь по окончании первого школьного возраста, т. е. в 12 лет.

Ж.-Ж. Руссо любил повторять, как говорит Пиаже, что «ребенок— это не маленький взрослый», что он имеет собственные потребности и его ум приспособлен к этим потребностям. Все исследование Пиаже идет по этой основной линии, оно стремится также показать, что и в отношении мышления ребенок не является маленьким взрослым и что развитие мышления при переходе от первого школьного возраста ко второму не состоит исключительно в количественном нарастании, обогащении и расширении тех самых форм, которые господствуют на первой ступени.

Ж. Пиаже, анализируя мышление школьника и подростка, устанавливает ряд качественных отличий и показывает, что все эти особенности представляют собой единство, вытекающее из одной основной общей причины.

В этом отношении, думается нам, Э. Клапаред в предисловии к работе Пиаже правильно оценивает ее огромную заслугу: Пиаже поставил проблему детского мышления и его развития как качественную проблему. Мы могли бы определить, говорит Клапаред, новую концепцию, к которой приводит нас Пиаже, противопоставляя ее общепринятому мнению, допускаемому обычно молчаливо. В то время как обычно проблему детского мышления трактовали как количественную проблему, Пиаже сводит ее к проблеме качественной. В то время как в развитии ребенка видели обычно результат определенного числа сложений и вычитаний, приобретение нового опыта и исключение определенных ошибок, нам сейчас показывают, что интеллект ребенка меняет постепенно свой характер. Если ум ребенка кажется часто таким неясным по сравнению с умом взрослого, то это заключается не в том, что он имеет несколько больше или меньше каких-либо элементов или что он полон дыр и бугров, но в том, что он относится к другому типу мышления, который взрослый человек давно оставил позади в своем развитии, подчеркивает Клапаред.

Таким образом, в интересующей нас проблеме исследования Пиаже прямо продолжают дело, начатое другими авторами, и могут быть поставлены в непосредственную связь с работой Узнадзе. Пиаже начинает там, где кончается исследование Узнадзе, и как бы пересматривает те выводы, к которым пришел

84

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Узнадзе. В самом деле, начиная с 7 лет в мышлении ребенка происходит глубокий подъем, состоящий в том, что ребенок переходит от субъективных синкретических связей к комплексным объективным связям, которые чрезвычайно близки к понятиям взрослого человека. Поэтому может создаться впечатление, что ребенок 7 лет мыслит так, как взрослый, что он способен к применению наших мыслительных операций. Но это не более как иллюзия, показывает Пиаже.

Мы лишены возможности остановиться подробно на ходе его исследования и должны ограничиться некоторыми основными выводами, которые могут иметь непосредственное отношение к нашей теме. Общий вывод Пиаже следующий: формальное мышление появляется только к 11 —12 годам. Между 7—8 и 11 —12 годами—синкретизм; противоречия находятся уже исключительно в плане чисто словесного мышления, не соприкасаясь с прямым наблюдением. Только около 11 —12 лет можно действительно говорить о логическом опыте ребенка. Тем не менее возраст 7—8 лет обозначает серьезный шаг вперед. Формы логического мышления появляются в области наглядного мышления.

Вот как в схематическом виде можно представить основные результаты исследования Пиаже. Его данные показывают, что мышление ребенка проходит (если мы оставим в стороне мышление ребенка самого раннего возраста) в развитии через три большие фазы. В раннем и дошкольном возрасте мышление строится эгоцентрически. Ребенок мыслит целостными, связными, образными впечатлениями, которые называют обычно синкретическими. В его логике господствует допричинность. К 7—8 годам в мышлении ребенка происходит значительная перемена: эти особенности раннего мышления исчезают и их место заступает более близкое к логике построение детского мышления. Однако особенности, которые характеризовали детское мышление на ранней ступени, не исчезают вовсе. Они лишь переносятся в новую область, именно в область чисто словесного мышления.

Мышление ребенка теперь как бы разделяется на две большие сферы. В области наглядного и действенного мышления ребенок уже не обнаруживает тех особенностей, которые обнаруживал на ранней ступени развития. Но в области чисто словесного мышления ребенок еще находится во власти синкретизма, он еще не овладел логическими формами мысли. Этот основной закон Пиаже называет законом сдвига, или перемещения. С помощью этого закона исследователь пытается объяснить особенности мышления в первом школьном возрасте.

Сущность закона в том, что ребенок, осознавая собственные операции, переносит их тем самым из плана действия в план речи. При переносе, когда ребенок начинает вербально воспроизводить свои операции, он снова сталкивается с теми же трудностями, которые уже преодолел в плане действия. Здесь будет иметь место сдвиг между двумя различными способами усвоения. Даты

85

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

будут различны, но ритм останется аналогичным. Это перемещение между мышлением и действием наблюдается непрестанно и обладает капитальной возможностью для понимания логики ребенка. В нем находится ключ к объяснению всех явлений, раскрытых нашими исследованиями.

Таким образом, особенность мышления школьника Пиаже видит в том, что ребенок переносит в вербальный план, в план речевого мышления, те же операции, которыми он уже овладел в плане действия, и поэтому весь ход развития мышления не подчинен той непрерывности и постепенности, которую приписывали ему ассоциационисты И. Тэн и Т. Рибо, но обнаруживает возвращение назад, интерференцию и переходы различной длительности. Все особенности мышления ребенка раннего возраста не исчезли окончательно. Они исчезли только из плана его конкретного мышления, но они сместились, сдвинулись в план речевого мышления и здесь проявляют себя.

Закон сдвига мы могли бы сформулировать следующим образом: школьник проявляет в плане речевого мышления те же самые особенности и те же самые отличия от логики взрослого, какие дошкольник проявлял в плане наглядного и действенного мышления. Школьник мыслит так, как дошкольник действует и воспринимает.

С этим законом сдвига Пиаже сближает закон осознания, установленный для интеллектуального развития ребенка Э. Кла-паредом, который в специальном исследовании пытался выяснить развитие осознания сходства и различия у ребенка. Оказалось, что у ребенка осознание сходства проявляется более поздно, чем осознание различия. В плане же действия ребенок приспосабливается раньше и проще к сходным ситуациям, чем к различным. Таким образом, он реагирует в действии на сходство раньше, чем на различие. Напротив, различие предметов создает состояние неприспособленности, и именно эта неприспособленность заставляет ребенка осознать проблему. Клапаред выводит на основе этого общий закон, гласящий, что мы осознаем только в меру нашего неудачного приспособления.

Закон сдвига объясняет нам, почему и как происходит развитие мышления при переходе от дошкольного к школьному возрасту, и показывает: только когда у ребенка возникает потребность осознать свои операции и свою неприспособленность, ребенок и начинает их осознавать. В частности, на конкретном примере Пиаже показывает, какую громадную роль играют, по его выражению, социальные факторы в развитии структуры и функций детского мышления. Он показывает, как логическое размышление ребенка развивается под непосредственным влиянием спора, появляющегося в детском коллективе, и только тогда, когда возникает внешняя социальная потребность доказать правоту своего размышления, аргументировать, мотивировать его, ребенок начинает применять эти же самые операции и в собственном мышлении. Логическое размышление, утверждает Пиаже,—

Кб

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

это дискуссия с самим собой, которая воспроизводит во внутреннем аспекте реальный спор. Поэтому совершенно естественно, что ребенок раньше овладевает своими внешними операциями, своим наглядным и действенным мышлением, раньше становится способным управлять ими и осознавать их, чем овладевает операциями своего речевого мышления. Не будет преувеличением, полагает Пиаже, сказать поэтому, что логического мышления не существует до 7—8 лет, но и в 7—8 лет оно появляется только в плане конкретного мышления, в плане же словесного мышления ребенок продолжает еще стоять на дологической стадии развития.

Для того чтобы ребенок пришел к логическому мышлению, нужен чрезвычайно интересный психологический механизм, развитие которого Пиаже раскрыл в исследованиях. Логическое мышление становится возможным только тогда, когда ребенок овладеет своими мыслительными операциями, подчинит их себе, начнет их регулировать и управлять ими. Неправильно отождествлять, по мнению Пиаже, всякое мышление обязательно с логическим мышлением. Последнее отличается существенно новым характером по сравнению с другими формами мышления. Пиаже говорит, что это есть опыт управления человека собой как мыслящим существом, опыт, аналогичный тому, который человек производит над собой, чтобы управлять своим моральным поведением. Это, следовательно, усилие для осознания собственных операций,, а не только их результата, и для того, чтобы установить, согласуются ли они между собой или противоречат друг другу. В этом отношении логическое мышление отлично от других форм мышления. Мышление в обычном смысле есть восприятие известных реальностей и осознание этих реальностей, а логическое мышление предполагает осознание и управление самим механизмом конструирования, по Пиаже.

Итак, логическое мышление характеризуется раньше всего овладением, регулированием. В этом смысле Пиаже сравнивает умственный 'опыт с логическим следующим образом: необходимость результатов нашего умственного опыта есть необходимость фактов. Необходимость, вытекающая из логического опыта, обязана согласованию операций между собой. Это необходимость моральная, вытекающая из обязательства оставаться верным самому себе. Поэтому мышление ребенка между 8 и 12 годами обнаруживает двойственный характер.

Мышление, связанное с реальной действительностью, с непосредственным наблюдением, логическое, но формально-логическое мышление ребенку еще недоступно. Около И —12 лет, напротив, способ мышления становится у ребенка несколько ближе к мышлению взрослого или, во всяком случае, некультурного взрослого человека. Только к 12 годам начинает возникать логическое мышление, которое предполагает непременно осознание и овладение операциями мышления как таковыми. Это самый существенный с психологической стороны признак, выделяемый Пиаже в развитии логического мышления. Он констатирует, что

87

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

новое осознание непосредственно обусловлено социальным фактором и что неспособность к формальному мышлению есть результат детского эгоцентризма.

Около 12 лет социальная жизнь принимает новое направление, что приводит ребенка к совершенно новым задачам. Мы видим здесь чрезвычайно яркий пример того, как окружающая ребенка жизнь выдвигает все новые и новые проблемы, требующие с его стороны умственного приспособления, как в процессе решения этих проблем ребенок овладевает все новым и новым содержанием своего мышления и как новое содержание толкает его к развитию новых форм.

Лучшим и наиболее наглядным доказательством этого является зависимость, существующая между развитием спора в детском коллективе, необходимостью приводить доказательства и аргумен-тировать, необходимостью обосновывать и подтверждать свою мысль и развитием формально-логического мышления. Исходя из этого, Пиаже говорит, что именно благодаря закону сдвига тест о трех братьях Бине—Симона55 становится доступным ребенку только около И лет, т. е. в возрасте начала формального мышления. Если бы этот тест, считает Пиаже, разыграли перед ребенком вместо того, чтобы рассказать ему, если бы ему представили конкретно персонажей, ребенок не сделал бы никакой ошибки. Но как только он начинает рассуждать, он запутывается.

Осознание собственных операций имеет непосредственное и ближайшее отношение к языку. Вот почему, замечает Пиаже, речь является таким важным моментом. Она указывает на осознание. Вот почему мы должны с такой заботливостью изучать формы речевого мышления ребенка.

33

Нам остается сказать об одном существенном моменте, который пояснит нам, что мешает, с психологической стороны, возникновению абстрактного мышления в эту пору. Исследования показывают, что ребенок школьного возраста еще недостаточно осознает собственные мыслительные операции и поэтому не может в полной мере овладеть ими. Он еще мало способен к внутреннему наблюдению, к интроспекции. Опыты Пиаже показали это с чрезвычайной наглядностью. Только под давлением спора и возражений ребенок начинает пытаться оправдать свою мысль в глазах других и начинает наблюдать собственное мышление, т. е. искать и различать с помощью интроспекции мотивы, которые его ведут, и направление, которому он следует. Стараясь подтвердить свою мысль в глазах других, он начинает подтверждать ее и для самого себя. В процессе приспособления к другим он познает самого себя.

Ж. Пиаже пытался с помощью специальной методики установить способность школьника к интроспекции. Он предлагал

88

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

ребенку небольшие задачи, а затем, получив ответ, спрашивал у испытуемого: «Как ты это нашел?» или: «Что ты говорил самому себе для того, чтобы это найти?» Наиболее подходящими для опытов оказались простейшие арифметические задачи, так как они дают возможность, с одной стороны, проследить путь, которым шел ребенок для получения ответа, а с другой— интроспекция становится для ребенка чрезвычайно доступной, так как он может очень легко сформулировать путь следования своего мышления.

С помощью небольших арифметических задач, предлагаемых для решения, Пиаже изучил 50 мальчиков в возрасте от 7 до 10 лет. Его поразило, с каким трудом дети отвечали на вопрос о том, как они получили решение, безразлично, ложное или правильное. Ребенок не способен воспроизвести путь, по которому шла его мысль. Он изобретает уже после решения другой путь. Все это происходит так, как если бы ребенок решал задачу таким же образом, как мы решаем эмпирическую задачу с помощью манипуляций, т. е. осознавая каждый результат, но не направляя и не контролируя отдельные операции и, главное, не схватывая с помощью интроспекции всю последовательность мышления.

Ребенок как бы не осознавал собственных мыслей или во всяком случае оказывался неспособным их наблюдать. Напомним один пример. Ребенка спрашивают: «Сколько будет в 5 раз скорее, #чем 50 минут?» Ребенок отвечает: «45 минут». Исследование показывает, что ребенок понял «в 5 раз скорее» как «на 5 скорее». Когда его спрашивают, как он получил такой результат, ребенок не может ни описать ход своих мыслей, ни даже сказать, что он отнял 5 от 50. Он отвечает: «Я искал» или: «Я нашел 45». Если его спрашивают дальше, как он нашел, если настаивают на том, чтобы он описал ход своего мышления, ребенок изображает какую-нибудь новую операцию, совершенно произвольную и заранее примененную к ответу «45». Например, один мальчик ответил: «Я взял 10, 10, 10 и 10 и еще прибавил 5».

Мы имеем здесь прямое доказательство того, что ребенок еще не осознает своих внутренних операций и, следовательно, не способен ими управлять, а отсюда возникает и его неспособность к логическому мышлению. Самонаблюдение, восприятие собственных внутренних процессов является, таким образом, необходимым моментом для овладения ими.

Напомним, что весь механизм управления и овладения поведением, начиная с проприоцептивных раздражений, возникающих при каком-нибудь движении, и кончая самонаблюдением, основан на самовосприятии, на отражении собственных процессов поведения. Вот почему развитие интроспекции означает такой важный шаг в развитии логического мышления и логическое мышление есть непременно сознательное и притом опирающееся на интроспекцию мышление. Но сама интроспекция развивается поздно и главным образом под влиянием социальных факторов, под влиянием тех задач, которые жизнь выдвигает перед ребенком, под

89

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

влиянием его неприспособленности решать задачи нарастающей сложности.

34

Нисколько не должно удивлять, что школьник, казалось
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   46

Похожие:

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconДиалектика • Санкт-Петербург • Киев Москва' ббк (Ю)88. 6 Б75
...

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconДетская сексуальность и психоанализ детских неврозов
Шедевры мировой науки библиотека психоаналитической литературы под общей редакцией профессора M. M-решетникова

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconПсихология аномального развития ребенка
Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 т / Под редакцией В. В. Лебединского и Ы. К. Бардышевской. Т. I. М: ЧеРо:...

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconМосква, 13 февраля 2009 года
Искусственные материалы в травматологии и ортопедии // Сборник работ V научно-практического семинара под редакцией профессора Очкуренко...

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconЕлена Ивановна Рерих письма том V 1937 Москва, 2003
Полное собрание писем Елены Ивановны Рерих из архива Международного Центра Рерихов

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconЕлена Ивановна Рерих письма том III 1935 Москва, 2001
Полное собрание писем Елены Ивановны Рерих из архива Международного Центра Рерихов

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconЕлена Ивановна Рерих письма том I 1919 1933 Москва, 1999
Полное собрание писем Елены Ивановны Рерих из архива Международного Центра Рерихов

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconЕлена Ивановна Рерих письма том IX 1951-1955 Москва, 2009
Полное собрание писем Елены Ивановны Рерих из архива Международного Центра Рерихов

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconПод общей редакцией д т. н профессора В. В. Сильянова Москва Издательство...
Рекомендовано умо вузов РФ по автотранспортному и дорожному образованию в качестве учебного пособия для слушателей курсов повышения...

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconЕлена Ивановна Рерих письма том VIII 1948-1950 Москва, 2008
Полное собрание писем Елены Ивановны Рерих из архива Международного Центра Рерихов


Спорт


При копировании материала укажите ссылку ©ucheba 2000-2015

контакты
sport-reporter.ru
sport-reporter.ruПоиск