Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва




НазваниеСобрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва
страница9/46
Дата публикации06.10.2014
Размер7.51 Mb.
ТипДокументы
sport-reporter.ru > Психология > Документы
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   46
бы, внешне владеющий приемами логического мышления, тем не менее еще не овладел логикой в истинном смысле этого слова. Мы наблюдаем здесь чрезвычайно интересную параллель с общим законом развития ребенка: ребенок, как правило, всегда овладевает раньше внешними формами, чем внутренней структурой какой-нибудь мыслительной операции. Ребенок начинает считать задолго до того, как он понимает, что такое счет, и осмысленно применяет его. В речи ребенка имеются такие союзы, как «потому что», «если бы», «хотя», задолго до того, как в его мышлении появляется осознание причинности, условности и противопоставления. Подобно тому как грамматическое развитие детской речи идет впереди развития логических категорий, соответствующих этим речевым структурам, и овладение внешними формами логического мышления, особенно в применении к внешним конкретным ситуациям в процессе наглядного и действенного мышления, идет впереди внутреннего овладения логикой. Пиаже, например, в специальных исследованиях установил, что союзы, выражающие противоположность, не полностью понимаются детьми до 11 —12 лет, между тем они появляются в речи ребенка чрезвычайно рано. Больше того, в некоторых совершенно конкретных ситуациях они чрезвычайно рано правильно применяются ребенком.

Специальное исследование показало, что такие союзы, как «хотя», «несмотря на», «даже если» и т. д., чрезвычайно поздно усваиваются ребенком в их истинном значении. Исследование фраз, требующих дополнения после соответствующих союзов, показало положительный результат в среднем у 96% школьниц 13 лет.

Применив соответствующий метод Пиаже, А. Н. Леонтьев56 разработал также фразы, которые ребенок должен был закончить после соответствующих союзов, выражающих причинное отношение, противоположение и т. п. Детям предлагалось 16 заданий, которые они должны были выполнить.

Приведем количественные данные по исследованию одной группы школьников. Данные показывают, что только в IV классе ребенок окончательно овладевает логическими категориями и отношениями, соответствующими союзам «потому что», «хотя». Так, в IV классе исследованной школы в среднем 77,7% фраз, включающих в себя «потому что» и «хотя», были дополнены логически правильно.

Как известно, решение какой-нибудь задачи считается посильным для того или иного возраста, когда 75% детей решают эту задачу. Правда, дети в исследуемой группе были от 11 до 15 лет.

90

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

Средний их возраст колебался между 12 и 13 годами. Как видим, только в этом возрасте массовый ребенок57 в совершенно конкретной ситуации окончательно овладевает отношением причинности и противоположности.

Чрезвычайно интересен размах этих данных. Минимальное число решений, наблюдавшееся нами у детей этой группы, составило 20%, максимальное—100%. Отдельные примеры неудачных решений показывают, до какой степени ребенок подгоняет логическую форму под синкретически сближаемые им мысли. Так, ребенок, решивший 55% заданий, пишет: «Коля решил пойти в театр, потому что хотя у него не было денег»; «Если слона уколоть иголкой, ему не больно, хотя всем животным больно, потому что они не плачут»; «Телега упала и сломалась^хотя ее сделают снова»; «По звону колокола все пошли на сход, потому что хотя было собрание». Другой ребенок, выполнивший 20% заданий, пишет: «Если слона уколоть иголкой, ему не больно, хотя у него кожа толстая»; «Телега упала и сломалась, хотя не вся». Ребенок, выполнивший 25% заданий, пишет: «Коля решил пойти в театр, потому что у него были деньги»; «Летчик летел на аэроплане и упал, хотя у него не хватало бензина»; «Мальчик III класса еще плохо считает, потому что он не может считать»; «Когда ты уколешь палец, тебе больно, потому что ты его уколол»; «Телега упала и сломалась, хотя она была сломана» и т. д. Ребенок, выполнивший 20% заданий, пишет: «Телега упала и сломалась, хотя у нее сломалось колесо»; «Если слона уколоть иголкой, ему не больно, хотя у него кожа толстая» и т. д.

Мы видим из этих примеров, до какой степени ребенок ассоциативно, синкретически, по впечатлению сближает две действительно связанные между собой мысли: толстокожесть слона и безболезненность укола, сломанное колесо и падение телеги. Но квалифицировать отношение двух мыслей как логическое отношение ребенок затрудняется. Его «потому что» и «хотя» меняются местами. Часто в одной и той же фразе находится и «потому что», и «хотя», как в указанных выше примерах.

35

Мы хотим на конкретном примере показать эту особенность мышления в первом школьном возрасте, которая является пережитком недостатков мышления ребенка раннего возраста и которая отделяет его мышление от мышления подростка. Мы имеем в виду вербальный синкретизм, черту, отличающую мышление школьника и описанную Пиаже. Под синкретизмом Пиаже понимает то нерасчлененное объединение самых различных впечатлений, полученных ребенком одновременно, которое составляет первичное ядро его восприятия. Например, когда ребенка 5 лет спрашивают, почему солнце не падает, ребенок отвечает: «Потому что оно желтое»; «Почему оно греет?» — «Потому что оно высоко», «Потому что около него облака». Все эти одновременно

91

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

воспринятые ребенком впечатления сближаются в один синкретический образ, и эти первичные синкретические связи заступают у ребенка место развитых и дифференцированных, временных и пространственных, причинных и логических связей и отношений.

Ребенок первого школьного возраста, как мы уже говорили, изжил синкретизм в области наглядного и практического мышления, но перенес эту особенность в область отвлеченного, или словесного, мышления. Пиаже для исследования этой особенности предлагал школьникам от 8 до 11 лет 10 пословиц и 12 фраз. Ребенок должен был подобрать к каждой пословице фразу, которая выражала бы ту же самую мысль, что и пословица, но другими словами. Две фразы из 12 не имели по смыслу отношения к пословицам, и ребенок должен был их удалить. Выяснилось, что дети соотносили пословицы и фразы, руководствуясь не объективной связью мыслей, не по заключенному в них отвлеченному значению, а по синкретической, образной или словесной связи. Ребенок сближал два различных смысла, если только они имели какой-нибудь общий образный момент, он строил новую синкретическую схему, в которую включал обе мысли. Так, ребенок 8 лет 8 мес подбирает к пословице «Кошка убежала, мышки танцуют» фразу «Некоторые люди много суетятся, но ничего не делают». Ребенок понимает смысл каждого из этих выражений, если они даются отдельно, но сейчас отвечает, что они означают одно и то же. «Почему эти фразы означают одно и то же?» — «Потому что здесь почти одни и те же слова», «Что же значит эта фраза «Некоторые люди...» и т. д.?» —«Это означает, что некоторые люди много суетятся, но после они ничего не могут делать—они слишком устали. Есть некоторые люди, которые суетятся; это все равно, как кошки, когда они бегают за курами и цыплятами. Они потом отдыхают в тени и спят. Есть тоже много людей, которые много бегают, и только после они больше не могут бегать, они ложатся».

Ребенок вместо сближения и обобщения двух мыслей по объективному значению ассимилирует или сливает их в синкретический образ, искажая объективное значение обеих фраз.

Наши сотрудники под руководством А. Н. Леонтьева произвели ряд систематических исследований, охвативших школы I ступени для нормальных и умственно отсталых детей. Исследования показали, что вербальный синкретизм, когда мы изучаем его в специальных экспериментальных условиях, действительно обнаруживается как особенность детского мышления на всем протяжении школьного возраста. Леонтьев видоизменил тест Пиаже: данные в тесте фразы имели как бы ловушки—общие слова или общие образы с теми пословицами, к которым они не относились по смыслу. Благодаря этому мы получили в эксперименте как бы сгущенные данные, показывающие крайне преувеличенное выражение вербального синкретизма школьника. Мы могли установить чрезвычайно интересный момент: вербальный синкретизм проявляется у ребенка только в связи с тем, что данный тест

92

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

представляет особую трудность для детского мышления. Пиаже указывал, что тест относится к 11 —16 годам, т. е. по существу становится доступным только подростку. Но, именно применяя его на более ранней ступени, мы получаем возможность произвести генетический срез с интеллекта в процессе решения одной и той же задачи и рассмотреть, что нового появляется в интеллекте, когда ему становится доступным разрешение подобных задач. Трудность предлагаемого теста заключается в том, что он требует абстрактного мышления в конкретной форме.

Если бы мы дали школьнику аналогичные задачи, но отдельно на сближение конкретных по смыслу фраз и абстрактных по смыслу положений, он справился бы и с тем и с другим, как показывают сравнительные исследования. Но здесь трудность заключается в том, что и пословица и фраза строятся образно, конкретно, связь же или отношение, которое требуется установить между тем и другим, абстрактна. Пословицу нужно понимать символически; символическое отнесение смысла к другому конкретному содержанию требует такого сложного сплетения абстрактного и конкретного мышления, которое доступно только подростку.

Следует сказать, что нельзя обобщать эти экспериментальные данные, абсолютизировать и переносить их на все мышление школьника. Было бы нелепостью утверждать, что школьник не способен сблизить две мысли или узнать одинаковое значение в двух разных словесных выражениях иначе, как руководствуясь образным смыслом того и другого. Только в специальных экспериментальных условиях, с помощью ловушки, только в особо трудном сплетении абстрактно-конкретного мышления эта особенность проявляется как господствующая черта мышления.

Умственно отсталые дети и в переходном возрасте еще дают те же самые сближения, которые нормальный школьник дает в первом школьном возрасте.

Приведем несколько примеров. Так, ребенок 13 лет (I*—10 лет) к пословице «С миру по нитке — голому рубашка» подбирает фразу «Не берись за ремесло портного, если ты никогда не держал в руках нитки»—и мотивирует это тем, что там нитка и здесь нитка. К пословице «Не в свои сани не садись» он подбирает фразу «Зимой ездят на санях, а летом на телеге», объясняя: «Потому что зимой катаются на санках, и тут сани есть».

Часто ребенок в мотивировке поясняет не процесс сближения, а какую-нибудь одну фразу в отдельности. Чрезвычайно характерно, что каждая фраза порознь усваивается ребенком правильно, но отношение между ними дается ему с большим трудом. Очевидно, образное мышление, которое продолжает еще господствовать в вербальном интеллекте, не годится для установления отношения. Например, ребенок 13 лет 10 мес к пословице «Не все то золото, что блестит» подбирает фразу «Золото тяжелее

* I — Умственный возраст.— Примеч. ред.

93

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

железа», объясняя: «Золото блестит, а железо нет». Ребенок 12 лет подбирает к пословице «С миру по нитке—голому рубашка» фразу «Не нужно откладывать дела в долгий ящик», объясняя: «Потому, если у него нет рубашки, надо не откладывать, а поторопиться сделать». Ребенок 13 лет 5 мес к пословице «Куй железо, пока горячо» подбирает фразу «Кузнец, который работает не торопясь, часто успевает сделать больше, чем тот, который торопится. Здесь про кузнеца говорится». Общности темы, общности образов оказывается достаточно для того, чтобы сблизить две разнородные по существу фразы, которые утверждают противоположные мысли и находятся в противоречии одна к другой: одна утверждает, что следует торопиться, другая говорит, что не надо спешить. Ребенок отождествляет то и другое, не замечая скрытого противоречия, руководствуясь исключительно общим образом кузнеца, который сближает их.

Мы видим, что трудности в установлении отношения, нечувствительность к противоречию, синкретическое сближение не по объективным, а по субъективным связям свойственны словесному мышлению школьника так же, как наглядное мышление дошкольнику. Часто такое ассоциативное сближение имеет простую мотивировку: «Потому что и здесь и здесь про золото говорится»; «Там и здесь про сани». Тот же ребенок к пословице «Тише едешь—дальше будешь» подбирает фразу «С делом, которому одному человеку помочь трудно, легко справиться коллективными усилиями», объясняя: «Одному трудно справиться, а лошадь одна. Ей трудно—надо ехать тише».

Другой ребенок 13 лет 9 мес к пословице «Тише едешь— дальше будешь» подбирает фразу «Зимой ездят на санях, а летом на телеге», объясняя: «На санях легче лошади везти, и она едет не торопясь, а скоро». Этот же ребенок дает прекрасный пример того, как мышление преодолевает противоречие, соединяя различные моменты из противоречивых утверждений. Сближая уже известную нам пословицу и фразу относительно кузнеца, ребенок включает в синкретическую схему оба момента, находящиеся в противоречии, и поясняет: «Кузнец, который работает не торопясь, и горячее железо, то у него выходит лучше».

Другой ребенок 13 лет 5 мес подбирает к пословице «Взялся за гуж, не говори, что не дюж» известную уже нам фразу о кузнеце, поясняя: «Может, у лошади подкова раскуется, а кузнец подкует». Тут с полной ясностью проявляется отмеченный Пиаже факт, состоящий в том, что ребенок не отличает логической мотивировки в сближении мысли от фактической. Находя фактическую связь между кузнецом, ездой и лошадью, ребенок удовлетворяется этим, и дальше уже его мысль не двигается. Часто ребенок сближает такие мысли, которые нам кажутся совершенно не связанными между собой. Возникает то своеобразное отношение, которое дало Блонскому повод назвать синкретизм бессвязной связностью детской мысли.

Например, ребенок 14 лет 7 мес к пословице «Не в свои сани

94

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

не садись» подбирает фразу «Если уж поехал куда, то с полдороги возвращаться поздно», поясняя: «Если сядешь не в свои сани, то с полдороги хозяин может выгнать». Часто при этом смысл фразы искажается на противоположный. Ребенок не чувствует себя связанным данными посылками и меняет эти посылки для того, чтобы их приспособить к выводу.

Мы ограничимся последними двумя примерами. Ребенок 13 лет 6 мес к пословице «Не все то золото, что блестит» подбирает фразу «Золото тяжелее железа», поясняя: «Не одно золото блестит, а и железо». Или к пословице «С миру по нитке —голому рубашка» подбирает фразу «Не берись за ремесло портного, если ты никогда не держал в руках нитки», поясняя: «Если не брался за иголку, то должен взяться».

Приведенные нами примеры, как уже сказано, характеризуют мышление умственно отсталого ребенка. Здесь мы видим только проявление тех особенностей, которые в скрытом виде продолжают действовать и у нормального школьника на более ранней ступени развития.

Проводя это исследование, А. Н. Леонтьев натолкнулся на чрезвычайно важный факт: когда ребенка просят объяснить, почему он сближает данную пословицу с данной фразой, ребенок часто пересматривает свое решение. Необходимость мотивировать сближение, выразить словами и сообщить другому ход своего рассуждения приводит к совершенно другим результатам.

Когда ребенок, сблизивший синкретически две фразы, переходит к объяснению вслух, он сам замечает свою ошибку и начинает давать верный ответ. Наблюдения показали, что мотивировка ребенка есть не просто отображение в словах того, что он сделал,— она перестраивает весь процесс детского мышления на новых основаниях. Речь никогда не присоединяется просто как параллельный ряд, она всегда перестраивает процесс.

Для того чтобы проверить этот факт, было предпринято специальное исследование, в котором ребенку предлагали два листа заданий, построенных по одному и тому же принципу, но с разным материалом. Первый раз ребенок, сближая пословицу и фразу, думает про себя, опираясь на процессы внутренней речи; второй раз от него требовалось думать и рассуждать вслух. Как и надо было ожидать, исследование показало, что между этими двумя способами мышления — про себя и вслух — у школьника существует огромное расхождение. Ребенок, сближающий синкретически фразы при думаний про себя, начинает сближать аналогичные пословицы по объективной связи, как только переходит к объяснению вслух. Мы не станем приводить примеров. Лишь скажем, что весь процесс решения разительно изменяет свой характер, как только ребенок переходит от внутренней речи к внешней (А. Н. Леонтьев и А. Шейн).

В педологии школьного возраста мы пытались установить, что внутренняя речь вообще складывается только с начала школьного возраста. Это молодая, неокрепшая, неустойчивая форма, которая

95

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

еще не выполняет своей функции. Поэтому расхождение между внутренней и внешней речью у школьника—наиболее характерный факт его мышления. Чтобы думать, школьнику надо говорить вслух и при другом. Мы знаем, что внешняя речь, служащая средством общения, социализируется у ребенка раньше, чем внутренняя речь, еще не контролируемая им.

Мы уже приводили мнение Пиаже о том, что ребенку недостает овладения собственными процессами мышления и осознания их. Спор, необходимость мотивировать, доказывать, аргументировать— один из основных факторов развития логического мышления. Поэтому речь социализированная есть вместе с тем и более интеллектуальная, более логическая.

Мы видим, таким образом, что внутренняя речь не является в школьном возрасте просто перенесенной внутрь, вросшей и потерявшей внешнюю часть громкой речью. Нельзя придумать более ложного определения внутреннего мышления, чем в известной формуле: «Мысль — это речь минус звук». Из факта расхождения между внутренней и внешней речью у школьника мы видим, до какой степени внутренняя и внешняя речь строятся в этом возрасте на различных основах, как внутренняя речь еще сохраняет особенности эгоцентрического мышления и движется в плане синкретического сближения мыслей, а внешняя речь уже достаточно социализирована, осознана и управляема для того, чтобы двигаться в логическом плане.

Это исследование уже было проведено, когда нам стало ясно, что мы, в сущности говоря, с другого конца подошли к давно известному факту в школьной практике. Вспомним испытанный прием всех школьных учителей, заставляющих учеников при неправильном решении задачи рассуждать или решать вслух. Ученик, решающий ту же самую задачу про себя, дает нелепый ответ. Заставляя его рассуждать вслух, учитель учит его осознавать собственные операции, следить за их ходом, направлять их последовательно, овладевать течением своих мыслей. Мы могли бы сказать, что, заставляя решать ту же самую задачу вслух, учитель переводит мышление ребенка из синкретического плана в план логический.

Вспомним приведенное замечание Пиаже относительно слабости интроспекции у ребенка при решении арифметических задач. Напомним, что ребенок, решающий все равно как — верно или неверно—простейшую арифметическую задачу, часто не может дать отчета в том, каким путем он ее решил, какие операции при этом совершил,—до такой степени он не осознает течения собственных мыслей и не управляет им. Так, часто бывает трудно отдать отчет в том, почему нэм вспомнилось то или иное событие.

Мышление ребенка носит на этой ступени непроизвольный характер. Отсутствие произвольности и осознанности собственных операций как раз и является психологическим эквивалентом отсутствия логического мышления. Именно с окончанием первого школьного возраста, как показывает исследование, у ребенка

96

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

начинается правильное понимание и осознание собственных операций, которые он совершает с помощью слова и значения слова как известного знака или вспомогательного средства мышления. До этого времени, как показало исследование Пиаже, ребенок продолжает пребывать на стадии номинального реализма, рассматривая слово как одно из свойств предмета в ряду других свойств.

Не понимая условности словесного обозначения, ребенок не отличает еще его роли в процессе мышления от того объекта, от того значения, которое постигается с помощью этого слова. Мальчик 11 лет на вопрос «Почему солнце называется солнцем?» отвечает: «Нипочему. Это имя».—«А луна?» — «Тоже нипочему». Можно давать какие угодно имена. Такие ответы у детей появляются только к 11 —12 годам. До этого возраста ребенок не осознает отличия имени и называемой им вещи и ищет обоснование того или иного имени в свойствах обозначаемой им вещи.

Эта неосознанность собственных операций и роли слова сохраняется у примитивного подростка даже на стадии полового созревания. Мы приведем из исследования Голяховской, посвященного выяснению круга представлений и восприятия картинок у казахских детей, несколько примеров. Девочка 14 лет, дочь бедняка, неграмотная. Вопрос: «Что такое собака?» Ответ: «Не человек, поганое, несъедобное. А потому что не человек, поганое—собакой и называется». Девочка 14 лет, дочь середняка, малограмотная. Вопрос: «Что такое воробей?» Ответ: «Летающее, с крыльями. Потому что онт маленький, мы его воробьем называем. По-казахски это животным называется». Вопрос: «Что такое заяц?» Ответ: «Животное. Так как он белый и маленький, его зайцем называют». Вопрос: «Что такое собака?» Ответ: «И это животное. Так как это поганое, несъедобное, мы собакой называем».

Мальчик 12 лет, сын бая, полуграмотный. Вопрос: «Что такое камень?» Ответ: «Выходит из-под земли камнем по своей природе. Это мы камнем называем». Вопрос: «Что такое степь?» Ответ: «Что вначале было сотворено. Ведь степь была сотворена. После этого мы степью называем». Вопрос: «Что такое песок?» Ответ: «С самого начала песок из-под земли образовался. После того мы его песком называем». Вопрос: «Что такое собака?» Ответ: «С самого начала была собакой и теперь называем собакой». Вопрос: «Что такое сурок?» Ответ: «Это особый зверь. С самого начала он создан сурком. Потом стал копать нору и стал жить там. Откуда я знаю об этом? Был сурок один какой-то, он рожал детей. Я делаю вывод, что он был сотворен сурком».

Здесь ясно проступает та особенность мышления, что слово рассматривается как атрибут вещи, как одно из свойств этой вещи. Только с прогрессирующей социализацией детского мышления происходит его интеллектуализация. Осознавая течение своих и чужих мыслей в процессе речевого общения, ребенок начинает осознавать собственные мысли и управлять их ходом. Прогрессирующая социализация внутренней речи, прогрессирующая соци-

97

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

ализация мышления—основной фактор развития логического мышления в переходном возрасте, основной и центральный факт всех перемен, совершающихся в интеллекте подростка.

36

Мы видим, таким образом, что только конкретное мышление школьника является логическим мышлением в собственном смысле слова, но в плане вербального мышления, отвлеченного мышления школьник еще подвержен синкретизму, нечувствителен к противоречиям, не способен улавливать отношения, он пользуется трансдукцией, т. е. заключением от частного к частному, как основным приемом мысли.

Вся структура детского мышления до 7—8 лет, говорит Пиаже, и даже в определенной мере до появления дедукции в собственном смысле слова в 11 —12 лет объясняется тем, что ребенок мыслит о частных или специальных случаях, между которыми не устанавливает общих отношений. Та особенность детского мышления, которую в применении к раннему возрасту Штерн назвал трансдукцией, как показал Пиаже, сохраняется в плане отвлеченного мышления у школьника, еще не овладевшего окончательно отношением общего к частному.

Как мы уже говорили, недоразвитие логического мышления заключается в том, что ребенок еще не осознает собственного процесса мышления, не овладевает им. Пиаже говорит, что интроспекция есть в действительности один из видов осознания или, более точно, это осознание во второй степени. Если бы мысль ребенка не сталкивалась с мыслями других и не вызывалось бы приспособление к этим чужим мыслям собственных мыслей, ребенок никогда не осознал бы самого себя. Логическое подтверждение какого-нибудь суждения происходит совсем в другом плане, чем формирование этого суждения. В то время как суждение может быть бессознательным и возникать из предшествующего опыта, логическое подтверждение возникает из размышления и поисков, короче — оно требует известного конструктивного самонаблюдения над собственной мыслью, оно требует мышления, которое одно способно к логической необходимости, полагает Пиаже.

Применяя выводы из своего исследования к образованию понятий, Пиаже устанавливает, что до И —12 лет ребенок не способен давать исчерпывающего определения понятий. Он судит всегда с какой-нибудь конкретной, непосредственной и эгоцентрической точки зрения, не владея еще отношением общего к частному. В понятиях ребенка школьного возраста заключено некоторое обобщение и объединение различных черт, но это обобщение еще не осознано самим ребенком, он не знает основания своего понятия. Отсутствие логической иерархии и синтеза между различными элементами одного и того же поня-

98

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

тия—вот что характеризует понятие ребенка.

В этих эквивалентах детских понятий еще сохраняется след того, что Пиаже называет рядоположением, т. е. недостаточным синтезом ряда признаков. Детские понятия, по его мнению, являются рядоположением, а не синтезом, т. е. единством, родственным тому единству, в котором различные элементы сливаются в синкретический образ,—субъективным единством. Отсюда детские понятия в процессе развития и пользования ими обнаруживают серьезные противоречия. Это понятия-конгломераты, как их называет Пиаже. Они продолжают господствовать в определениях ребенка и свидетельствуют о том, что ребенок еще не овладел иерархией и синтезом элементов, заключенных в понятии, и не удерживает в поле своего внимания все признаки в их целостности, оперируя то одним, то другим из этих признаков. Его понятия напоминают, по определению Пиаже, металлический шар, который притягивается последовательно и случайно пятью или шестью электромагнитами и который прыгает от одного к другому без всякой системы.

Проще говоря, синтез и иерархия элементов, господствующих в сложном понятии, отношения между элементами, составляющие сущность понятия, еще недоступны ребенку, несмотря на то что эти элементы и их объединение уже доступны ему. Это проявляется в операциях с понятиями. Пиаже показывает, что ребенок не способе^ к систематическому логическому сложению и логическому умножению. Ребенок, как показывает исследование Пиаже, не способен одновременно фиксировать вниманием ряд признаков, входящих в сложное единство понятия.

В поле его внимания эти признаки чередуются, и всякий раз его понятие исчерпывается какой-нибудь одной стороной. Ему еще недоступна иерархия понятий, и поэтому, хотя его понятия внешне напоминают наши понятия, по существу являются только псевдопонятиями. Это и составляет главную цель всего нашего исследования, которое стремится показать, что мышление ребенка школьного возраста находится на другой генетической ступени, чем мышление подростка, и что образование понятий появляется только в переходном возрасте.

Нам придется впоследствии вернуться к этому центральному моменту, но сейчас мы не можем не отметить одной мимоходом брошенной Пиаже мысли, которая, по нашему мнению, содержит в себе ключ к пониманию всех установленных им особенностей детского мышления. Он говорит, что ребенок никогда не вступает в подлинный контакт с вещами, так как он не трудится58. Эта связь развития высших форм мышления, и в частности мышления в понятиях, с трудом представляется нам центральной и основной, способной раскрыть особенности детского мышления и то новое, что появляется в мышлении подростка.

К этому вопросу мы еще сумеем вернуться в одной из следующих глав нашего курса. Сейчас же мы хотели бы остановиться на вопросе, который представляется нам тесно связанным

99

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

с формами сплетения абстрактного и конкретного мышления у подростков.

37

Граукоб в специальном исследовании рассматривает формальные особенности мышления и языка в переходном возрасте. Он исходит из правильного положения, что не только объем и содержание, но и формальный характер мышления в этом возрасте тесно связан с общей структурой личности подростка. Эта работа привлекает наше внимание по двум основаниям. Во-первых, она показывает, но с иной стороны, ту же самую мысль, которую мы пытались защищать выше. Мы стремились показать, что ни у ребенка дошкольного возраста, ни у школьника нет еще мышления в понятиях и что, следовательно, оно возникает не раньше, чем в переходном возрасте. Но ряд исследований показывает, что в переходном возрасте эта форма логического, абстрактного мышления в понятиях еще является не господствующей формой, а свежей и молодой, только что возникшей и не успевшей утвердиться.

Сознательное во всех частях и словесно оформленное мышление вовсе не является господствующей формой мышления у подростка. Чаще встречаются те формы мысли, как правильно отмечает Граукоб, при которых только результаты отчетливо формулируются в понятиях, в то время как процессы, приводящие к этим результатам, до конца не осознаются. По его образному выражению, мышление подростка в эту пору напоминает иногда горную цепь, вершины которой блестят в утреннем свете, в то время как все остальное покоится во мраке. Мышление носит характер скачкообразный, и, если его воспроизвести с точностью, оно иногда производит впечатление бессвязности и недостаточной обоснованности.

Разумеется, речь идет только о спонтанном мышлении подростка. Его мышление, связанное со школьным обучением, протекает в гораздо более систематизированной и сознательной форме.

Во-вторых, новая форма мышления в переходном возрасте есть сплетение абстрактного и конкретного мышления— появление метафор, слов, употребляемых в переносном значении. Граукоб правильно замечает, что мышление подростка протекает еще частично в доречевой форме. Правда, это доречевое мышление не направляется, как у ребенка, в первую очередь на единичные, наглядно данные объекты и на внутренние, вызванные, эйдетические наглядные образы. Оно отличается от наглядного мышления ребенка, но, нам думается, автор не совсем правильно формулирует вопрос, когда рассматривает это мышление как вид метафизического мышления, которое в формальном отношении приближается к размышлению мистиков и метафизиков.

Нам думается, что доречевое и отчасти послеречевое мышле-

100

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

ние, часто не в полной мере совершающееся при участии речи, все же, как мы постараемся показать в следующей главе, совершается на основе речи. А. А. Потебня сравнивает мысль без слов с игрой в шахматы без смотрения на доску. Он говорит, что подобным образом можно думать без слов, ограничиваясь только более или менее явственным указанием на них или же прямо на самое содержание мыслимого, и такое мышление встречается гораздо чаще (например, в науках, отчасти заменяющих слова формулами) именно вследствие своей большой важности и связи со многими сторонами человеческой жизни. Не следует, однако, забывать, добавляет Потебня, что умение думать по-человечески, но без слов дается только словом и что глухонемые без говорящих (или выученных говорящими) учителей век оставались бы почти животными.

Это рассуждение представляется нам почти правильным. Умение думать по-человечески, но без слов дается только словом.

В следующей главе мы постараемся подробно остановиться на том влиянии, которое словесное мышление оказывает на мышление наглядное и конкретное, перестраивая в корне эти функции на новых основах. Поэтому, нам думается, автор правильно указывает, что соединение речи и мышления в переходном возрасте гораздо более тесное, чем у ребенка, это проявляется в возрастающем овладении речью, в обогащении новыми понятиями, но прежде всего в образовании абстрактного мышления и в исчезновении эйдетических склонностей, сопровождающих его.

Граукоб считает: ни в какой стадии человеческой жизни, может быть за исключением только раннего детства, нельзя наблюдать с такой отчетливостью, как в переходном возрасте, что вместе с развитием речи продвигается развитие мышления, вместе со словесной формулировкой мышление становится способным производить все новые и более острые различения. По выражению Гёте, язык уже сам по себе является творческим.

Исследуя появление метафор и слов, употребляемых в переносном значении в переходном возрасте, автор совершенно справедливо указывает, что это своеобразное сочетание конкретного и абстрактного мышления должно рассматриваться как новое завоевание подростка. Словесная ткань подростка обнаруживает гораздо более сложную структуру. Связи соподчинения и подчинения выступают на первый план, и эта более сложная словесная структура является выражением, с одной стороны, усложнившегося и еще не вполне проясненного мышления, а с другой — средством для дальнейшего развития интеллекта.

В чем заключается качественное отличие метафоры, или переносного значения слова, в детском и переходном возрастах? Уже в детском языке встречаются образные сравнения, которые подкрепляются склонностью детей к эйдетизму. Но эти сравнения не имеют еще в себе ничего абстрактного. Метафоры в собственном смысле слова еще не существуют у ребенка. Метафоры являются для него действительным сближением впечатлений. Не

101

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

то у подростка. Здесь для метафоры характерно своеобразное отношение абстрактного и конкретного, которое становится возможным только на основе высокоразвитой речи.

Мы видим, до какой степени неправильно обычное противопоставление абстрактного и конкретного и как на самом деле обе эти формы мышления отнюдь не находятся в противоречии, но взаимно связываются. Граукоб говорит, что в подростковом возрасте абстрактное легче ассимилируется, когда какой-нибудь конкретный пример или конкретная ситуация является его отражением. Таким образом, мы приходим, говорит он, казалось бы, к противоречивому результату, гласящему, что, несмотря на развитие абстрактного мышления и параллельно протекающее вместе с этим убывание эйдетического созерцания, конкретные образные сравнения в языке подростка возрастают и достигают вершины, после которой начинают падать, приближаясь к речи взрослого человека.

Метафоры ребенка, продолжает автор, производят впечатление чего-то объективного, естественного. У подростка они являются плодом субъективной переработки. В метафоре объекты сближаются им не органически, но с помощью интеллекта, метафоры возникают не на основе синтетического созерцания, но на основе объединяющей рефлексии. Поэтому сближение абстрактного и конкретного мышления является отличительной чертой переходного возраста. Даже в лирическом стихотворении подросток не освобождается от рефлексии. Его судьба заключается в том, что там, где он должен быть мыслителем, он поэтизирует, а где выступает как поэт,—он философствует.

Иллюстрируя метафоры в речи и мышлении подростка, Граукоб устанавливает ряд чрезвычайно своеобразных метафор, в которых их первоначальное значение встречается как бы в перевернутом виде. Отдаленные абстрактные понятия должны пояснять простое, конкретное, близкое. В этих метафорах не абстрактное поясняется с помощью конкретного, но конкретное часто поясняется с помощью абстрактного.

В следующей главе мы подробно остановимся на характерном для переходного возраста своеобразном сплетении абстрактного и конкретного мышления. Сейчас нас интересует, что моменты абстрактного и конкретного содержатся в мышлении подростка в других пропорциях, в других качественных соотношениях, чем в мышлении школьника.

О. Кро, правильно отмечающий, что развитие мышления обычно недооценивается в теориях переходного возраста, устанавливает тот решающий для выяснения развития интеллекта факт, что с окончанием школы начинается процесс дифференцировки в развитии мышления под влиянием внешних причин.

Никогда влияние среды на развитие мышления не приобретает такого большого значения, как именно в переходном возрасте. Теперь по уровням развития интеллекта все сильнее и сильнее отличаются город и деревня, мальчик и девочка, дети различных

102

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

социальных и классовых слоев. Очевидно, на процесс развития мышления в этом возрасте непосредственно воздействуют социальные факторы. В этом мы видим прямое подтверждение того, что главные успехи в развитии мышления подросток совершает в форме культурного развития мышления.

Не биологическое развитие интеллекта, но овладение исторически сложившимися синтетическими формами мышления составляет главное содержание этого возраста. Вот почему ряд монографий, на которые ссылается Кро, показал, что процесс интеллектуального созревания в разных социальных слоях представляет глубоко различные картины. Внешние факторы, формирующие интеллектуальное развитие, получают в переходном возрасте решающее значение: интеллект приобретает такие способы действия, которые являются продуктом социализации мышления, а не его биологической эволюции. Кро, как мы увидим дальше, устанавливает, что субъективные и наглядные образы начинают исчезать около 15—16 лет. По мнению автора, главнейшей причиной этого является развитие языка подростка, социализация его речи и развитие абстрактного мышления. Наглядные основы речи исчезают. Представления, лежащие в основе слов, теряют свое определяющее значение. У ребенка наглядное переживание определяет содержание, а часто и форму речевого выражения. У взрослого речь гораздо больше опирается на собственные основы. В словах-понятиях она имеет свой материал в грамматике и синтаксисе, свои нормальные законы формирования. Язык все более и более отделяется от наглядных представлений, становится в значительной степени более автономным. Этот процесс автоно-мизации речи происходит преимущественно в переходном возрасте, полагает Кро.

Э. Иенш, автор исследований по эйдетизму, правильно указывает на то, что и в историческом развитии человечества при переходе от примитивного мышления к развитому речь сыграла решающую роль как средство освобождения от наглядных образов.

Замечателен в этом отношении указываемый Кро факт, что у глухонемых детей эйдетические образы обнаруживаются и тогда, когда у их слышащих сверстников они почти исчезают. Это неопровержимо свидетельствует о том, что убывание эйдетических образов происходит под влиянием развития речи.

В связи с этим стоит и другая черта мышления в переходном возрасте — перенос внимания подростка к своей внутренней жизни и переход от конкретного к абстрактному. Постепенное внедрение абстракции в мышление подростка является центральным фактором в развитии интеллекта в переходном возрасте. Однако, как правильно указывает Кро, изолирование отдельных свойств из комплекса вещей доступно уже ребенку раннего возраста. Когда под абстракцией понимается обычно изолирующее внимание, мы должны говорить об изолирующей абстракции, которая доступна уже животному; говорить о том, что такого рода абстракция

юз

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

является приобретением переходного возраста, не приходится.

От изолирующей абстракции надо отличать генерализирующую абстракцию. Она возникает тогда, когда ребенок соподчиняет ряд конкретных предметов одному общему понятию. Но и такого рода понятие ребенок образует и употребляет чрезвычайно рано. Очевидно, и это не составляет того нового, что завоевывает мышление подростка. Генерализирующая абстракция приводит ребенка к мышлению о таких содержаниях, которые недоступны наглядному восприятию. Когда говорят: подросток впервые завоевывает для себя мир абстрактного, то это утверждение, по словам Кро, не надо понимать в том смысле, что только в этом возрасте становится доступной указанная выше форма абстракции.

Гораздо более важно подчеркнуть другое: подростку, как правило, становятся доступны осмысленные взаимные отношения подобных абстрактных понятий. Не столько сами по себе отдельные отвлеченные признаки, сколько связи, отношения и взаимозависимости признаков становятся доступны в этом возрасте. Подросток устанавливает отношения между понятиями. С помощью определения он находит новые понятия.

Ошибкой Кро нам представляется его мнение, что употребление пословиц и отвлеченных выражений, данных в наглядной форме, является переходной ступенью от конкретного к абстрактному мышлению. Кро считает, что эта форма обычно не замечалась исследователями, между тем она является конечной ступенью развития абстрактного мышления для многих людей.

Как мы говорили и постараемся подробно выяснить дальше, сплетение абстрактного и конкретного еще недоступно ребенку и является вовсе не переходной формой от конкретного к абстрактному мышлению, а своеобразной формой изменения конкретного мышления, формой, возникающей уже на основе абстрактного, подобно тому как, по выражению Потебни, умение думать без слов определяется все же в конечном счете словом. То же самое относится и к логическим умозаключениям.

Хотя эти умозаключения, как показал Г. Дейхлер, обнаруживаются уже у 4-летнего ребенка, но у него они еще полностью основываются на наглядном или схематическом соединении посылок и их содержания. Пониманию ребенка еще недоступна логическая необходимость полученного результата, как и весь путь логического размышления. К этим операциям нормальный ребенок становится способен только в период полового созревания. Такое разумное понимание логически-грамматического мышления наступает только в эту пору. У ребенка овладение грамматикой основывается главным образом на чувстве языка, на речевых навыках, на образовании аналогий. С полным основанием Кро сближает эти успехи в мышлении подростка с его успехами в области математики. Он констатирует, что действительно осмысленное течение доказательств и самостоятельное раскрытие математических правил и положений возможны только в переходном

104

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

возрасте. С этими особенностями формального мышления связывается и серьезное изменение в содержании мышления подростка. Задача самопознания, подготавливаемая пониманием других людей и овладением категорией психологического, приводит подростка к тому, что его внимание все более и более направляется в сторону внутренней жизни. Разделение внутреннего и внешнего мира становится для подростка необходимостью в связи с теми потребностями, с теми задачами, которые выдвигает перед ним развитие. По мнению Кро, задача создания жизненного плана требует чем дальше, тем больше отделения существенного от несущественного. Без логической оценки это неосуществимо. Поэтому понятно, что развитие высших форм интеллектуальной деятельности столь важно в переходном возрасте. Подлинное, соотносящееся, абстрактное мышление выступает все решительнее.

Оно возникает, конечно, не сразу. Еще до того ребенок умел воспринимать наглядно данные, относительно сложные связи вещей, значений, действий. Он был в состоянии понимать и применять абстракции различного рода. Переходный возраст приносит с собой только способность осмысленного соотнесения абстрактных понятий и общего содержания. Вместе с этим развиваются истинные логические способности. Кро повторяет, что на развитие этого мышления решающее влияние оказывает средовое окружение ребенка. В крестьянской среде, по наблюдению автора, мы находим часто взрослых, которые не поднялись над интеллектуальным уровнем школьника. Их мышление движется всю жизнь в сфере наглядного, никогда не переходя к специфически логическому мышлению и к его абстрактным формам.

Поскольку по окончании школы подросток вступает в такое окружение, которое не владеет высшими формами мышления, естественно, что он и сам не достигает высокой ступени развития, хотя обнаруживает хорошие задатки. Нельзя решительнее подтвердить то, что образование понятий является продуктом культурного развития интеллекта и зависит в конечном счете от среды.

В различных сферах практической жизни встречаются совершенно различные способы приложения интеллектуальной деятельности, которые, с одной стороны, определяются господствующей структурой жизненной сферы, а с другой — особенностями самого индивида.

Самым важным выводом Кро нам представляется вывод относительно центрального значения интеллектуального развития для всего переходного возраста. Интеллект играет у подростка решающую роль. Даже при выборе той или иной профессии в широкой степени применяются процессы типичной интеллектуальной природы. Вместе с Е. Ляу (Е. Lau, 1925) Кро утверждает, что именно у подростка чрезвычайно сильно влияние интеллекта на волю. Продуманные и осознанные решения играют в его цело-

105

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

стном развитии гораздо большую роль, чем, как обычно принято думать, влияние переоценки возрастающей эмоциональности.

Центральное значение интеллектуального развития и его ведущую роль мы постараемся подробно выяснить в следующей главе.

Пользуясь методом генетических срезов и их сравнительного изучения, мы могли установить не только то, чего нет в первом школьном возрасте и что появляется в переходном, но и ряд механизмов, с помощью которых развивается центральная функция всего возраста—образование понятий.

Мы видели, какую решающую роль в этом процессе играет интроспекция, осознание собственных процессов поведения и овладение ими, перенесение форм поведения, возникающих в коллективной жизни подростка, во внутреннюю сферу личности и постепенное вращивание новых способов поведения, перенесение вовнутрь ряда внешних механизмов и социализация внутренней речи и, наконец, труд как центральный фактор всего интеллектуального развития.

Мы могли, далее, установить то значение, которое имеет приобретение новой функции — образования понятий—для всего мышления подростка. Мы показали, что если в мышлении представлены предметы в неподвижном и изолированном виде, то понятие в действительности обедняет его содержание. Если же допустить, что предмет раскрывается в связях и опосредствовани-ях, в отношениях с остальной действительностью и в движении, мы должны заключить, что мышление, овладевающее понятиями, начинает овладевать сущностью предмета, раскрывает его связи и отношения с другим предметом, начинает впервые соединять и соотносить разные элементы своего опыта, и тогда раскрывается связная и осмысленная картина мира как целого.

Простейшим примером тех изменений, которые понятие вносит в мышление подростка, может служить понятие числа.

38

Мы хотели бы на наглядном примере показать, что нового вносит в познание действительности мышление в понятиях по сравнению с конкретным или наглядным мышлением. Для этого стоит только сравнить то понятие числа, которое создается обычно у культурного человека, с тем числовым образованием, основанным на непосредственном восприятии количества, которое господствует у примитивных народов. Точно так же и у ребенка раннего возраста восприятие количества основывается на числовых образах, на конкретном восприятии формы и величины данной группы предметов. При переходе к мышлению в понятиях ребенок освобождается от чисто конкретного числового мышления. Вместо числового образа выступает числовое понятие. Если сравнить понятие числа с числовым образом, с первого взгляда может показаться, что оправдываются положения формальной логики относительно большей бедности содержания, заключенного

106

ПЕДОЛОГИЯ ПОДРОСТКА

в понятии, по сравнению с богатством конкретного содержания, заключенного в образе.

На самом деле это не так. Понятие не только исключает из своего содержания ряд моментов, свойственных конкретному восприятию, но оно также впервые раскрывает в конкретном восприятии ряд таких моментов, которые непосредственному восприятию или созерцанию вообще недоступны, которые привносятся мышлением, выделяются с помощью переработки данных опыта и синтезируются в единое целое с элементами непосредственного восприятия.

Так, всякое числовое понятие, например понятие «7», включается в сложную систему счисления, занимает в ней определенное место, и когда это понятие найдено и обработано, то вместе с тем даны и все сложные связи и отношения, существующие между данным понятием и остальной системой понятий, в которую оно включено. Понятие не только отражает действительность, но и систематизирует ее, включает данные конкретного восприятия в сложную систему связей и отношений и раскрывает эти связи и отношения, недоступные для простого созерцания. Поэтому многие свойства величин становятся ясными и ощутимыми только тогда, когда мы начинаем мыслить их в понятиях*.

Как правило, указывают, что даже число имеет ряд качественных особенностей. Девять есть квадрат трех, оно делится на три, оно занимает определенное место и может быть поставлено в определенную связь с любым другим числом. Все эти свойства числа: его делимость, отношение к другим числам, его построение из более простых чисел—раскрываются только в понятии числа.

Исследователи, например Г. Вернер, очень часто для уяснения особенностей примитивного мышления обращаются к числовым понятиям, которые наиболее наглядно вскрывают эти особенности. Так же поступает и М. Вертгаймер59, когда пытается проникнуть в особенности первобытного мышления с помощью анализа числовых образов. Нам представляется тот же прием вполне удовлетворительным для того, чтобы вскрыть и обратное качественное своеобразие мышления в понятиях и показать, как понятие бесконечно обогащается элементами опосредованного знания о предмете, поднимая и самое его созерцание на новую высоту.

Ограничимся анализом примера, ясно показывающего, какую систематизирующую и упорядочивающую функцию выполняет мышление в понятиях в познании действительности. Если для

* «Гегель вполне прав
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   46

Похожие:

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconДиалектика • Санкт-Петербург • Киев Москва' ббк (Ю)88. 6 Б75
...

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconДетская сексуальность и психоанализ детских неврозов
Шедевры мировой науки библиотека психоаналитической литературы под общей редакцией профессора M. M-решетникова

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconПсихология аномального развития ребенка
Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 т / Под редакцией В. В. Лебединского и Ы. К. Бардышевской. Т. I. М: ЧеРо:...

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconМосква, 13 февраля 2009 года
Искусственные материалы в травматологии и ортопедии // Сборник работ V научно-практического семинара под редакцией профессора Очкуренко...

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconЕлена Ивановна Рерих письма том V 1937 Москва, 2003
Полное собрание писем Елены Ивановны Рерих из архива Международного Центра Рерихов

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconЕлена Ивановна Рерих письма том III 1935 Москва, 2001
Полное собрание писем Елены Ивановны Рерих из архива Международного Центра Рерихов

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconЕлена Ивановна Рерих письма том I 1919 1933 Москва, 1999
Полное собрание писем Елены Ивановны Рерих из архива Международного Центра Рерихов

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconЕлена Ивановна Рерих письма том IX 1951-1955 Москва, 2009
Полное собрание писем Елены Ивановны Рерих из архива Международного Центра Рерихов

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconПод общей редакцией д т. н профессора В. В. Сильянова Москва Издательство...
Рекомендовано умо вузов РФ по автотранспортному и дорожному образованию в качестве учебного пособия для слушателей курсов повышения...

Собрание сочинений том четвертый детская психология под редакцией Д. Б. Эльконина москва iconЕлена Ивановна Рерих письма том VIII 1948-1950 Москва, 2008
Полное собрание писем Елены Ивановны Рерих из архива Международного Центра Рерихов


Спорт


При копировании материала укажите ссылку ©ucheba 2000-2015

контакты
sport-reporter.ru
sport-reporter.ruПоиск